Relación entre competencia experta y adquisición

Relación entre competencia experta y adquisición

Relación entre competencia experta y adquisición

Habilidades y conocimiento

El tópico de estudio de la conducta y la competencia experta, como señala Sternberg (1998), sigue siendo un concepto prototípico, no bien definido, entre otras razones porque sus límites son difusos y se entremezclan con otras áreas de la psicología, tales como la adquisición del conocimiento y las habilidades o la inteligencia.

Para Charness y Schultetus (1999) el tópico de la adquisición del conocimiento y las habilidades es el más relacionado con el estudio de la expertez. Cuando se estudia el tema del aprendizaje complejo, la adquisición del conocimiento y las habilidades cognitivas, se está tratando por extensión del desarrollo inicial de la competencia experta, y viceversa. Como han señalado Ericsson, Patel y Kintsch (2000), el estudio de la conducta y la competencia experta constituye una oportunidad inusual de estudiar los mecanismos que gobiernan la adquisición y desarrollo de las habilidades en la vida diaria. Ya hemos hecho mención en capítulos anteriores a las excelentes revisiones recientes sobre la adquisición de las habilidades cognitivas como las de Voss, Wiley y Carretero (1995), Ericsson y Lehmann (1996), Van Lehn (1996), y Rosenbaum, Carlson y Gilmore (2000).

Por otra parte, Hoffman (1998), señala que cualquier teoría sobre la conducta y la competencia experta ha de incluir en su explicación el fenómeno del desarrollo inicial de la competencia, así como las relaciones de la expertez con la inteligencia general, dado que no se trata de los mismos constructos. En este mismo sentido se manifiesta Sternberg (1999) cuando declara expresamente que uno de los objetivos principales en el estudio de este campo es el de integrar el estudio de la inteligencia con el estudio de la expertez. Además, señala Sternberg (1999), aunque estas literaturas se han visto tradicionalmente como distintas, puede considerarse que comprometen mecanismos psicológicos similares. En todo caso, hay que establecer los vínculos de unión entre la expertez, considerada específica de un dominio, y la inteligencia, vista como una habilidad general.

 

Desarrollo

Relación entre competencia experta y adquisición

Otro aspecto que reclama una mayor atención, en este campo, es el estudio del desarrollo inicial de la expertez. Cualquier modelo sobre la competencia experta debe explicar, tanto las diferencias existentes entre personas consideradas como expertas y personas noveles, como los procesos de desarrollo de la competencia. La mayor parte de los estudios sobre la conducta y la competencia experta han utilizado el paradigma experto-novel, que se considera muy útil para establecer las características propias de las personas que ya son expertas en un dominio, pero que no parece tan útil para analizar el proceso de desarrollo inicial de la expertez, esto es, los factores comprometidos en el proceso por el cual una persona novel se convierte en experta.

Se ha de tener en cuenta además que los mecanismos responsables de la adquisición de la conducta y la competencia experta parecen ser cualitativamente distintos al principio y al final de la misma (Ericsson, Krampe y Tesch-Römer, 1993; Charness y Schultetus, 1999); lo mismo que ocurre con los factores relacionados con la adquisición de las habilidades cognitivas incluso en más cortos periodos de tiempo (Ackerman, 1988, 2000). Este hecho impide, o dificulta al menos, establecer una explicación de la adquisición de la conducta experta en términos de un único mecanismo, debiéndose diferenciar los distintos estadios o fases comprometidas en la adquisición de competencia experta.

Un último aspecto en el que se necesita un mayor desarrollo en este campo es el desarrollo de criterios para valorar la expertez. Aunque como Charness y Schultetus (1999) señalan, la definición de expertez como .realización consistentemente superior en un conjunto especificado de tareas representativas para el dominio que puede ser administrado a cualquier individuo., supone una mejora respecto a los intentos iniciales de definir la expertez utilizando criterios como los de la nominación de compañeros o la experiencia en el campo particular de que se trate, queda aún mucho trabajo por hacer. Para estos autores se necesita una definición más fina y una graduación de la expertez en la mayor parte de los ambientes de trabajo humanos.

 

Existen campos de mucha importancia práctica en los que no parece haber acuerdo sobre cómo medir la competencia experta, como la enseñanza, y otros en los que hay mayor acuerdo, pero en los que se necesitaría una mejor graduación de la expertez.

 

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Cómo capturar la realización superior

Cómo capturar la realización superior

Cómo capturar la realización superior

Referencias

Como hemos señalado anteriormente en referencia a los pasos en el estudio de la conducta experta, el primer paso, el establecimiento de un conjunto de tareas de laboratorio que capturen la realización superior en un dominio, es un aspecto fundamental en el estudio de la expertez, con implicaciones sobre la definición y la conceptualización teórica de la misma.

Los resultados de los análisis de la tarea y los mecanismos psicológicos inferidos que median la conducta experta, se supone que no están influenciados por la situación de laboratorio en la que se realiza. Además, se considera que no existe riesgo de estudiar los aspectos de la realización .real. del experto ante tareas que no se encuentran en el ambiente normal de éstos (Ericsson y Smith, 1991).

A esto hemos de añadir que la adquisición de la competencia experta requiere un largo periodo de tiempo y de práctica continuada en la tarea a través de los años (Ericsson, Krampe y Tesch-Römer, 1993; Ericsson y Lehmann, 1996). Sin embargo, la mayor parte de la evidencia empírica está basada sobre la extrapolación de los cambios observados en la conducta como resultado de la práctica en tareas de laboratorio realizadas durante periodos de tiempo mucho más cortos.

 

Estudio 

Cómo capturar la realización superior

Dado que existen peligros potenciales de utilizar tareas de laboratorio en el estudio de la expertez, reconocidos por los propios autores de este acercamiento (Ericsson y Lehmann, 1996; Ericsson y Smith, 1991), se han formulado aproximaciones alternativas centradas en el empleo de tareas más cercanas a las tareas con las que se enfrenta el experto en la realidad.

En esta línea, Vicente y Wang (1998) proponen una teoría ecológica de la expertez basada en el estudio de .tareas intrínsecas. o reales, mejor que en el estudio de .tareas inventadas. (contrived tasks) o de laboratorio.

Para estos autores, las distintas teorías explicativas de la expertez, como las de Chase y Simon (1973), Ericsson y Kintsch (1995), Gobet y Simon (1996), están basadas casi exclusivamente en tareas inventadas. Una tarea intrínseca .es aquella que constituye una característica definitiva del dominio de expertez de que se trate. (Vicente y Wang, 1998, p. 34). Por ejemplo, la memorización de peticiones de un camarero o la memorización de dígitos de un mnemotécnico experto. Una tarea inventada es aquella .que no forma parte de ese dominio de expertez. (Vicente y Wang, 1998, p. 34). Tomando un ejemplo prestado de Gobet (1997), .La principal ocupación de los jugadores de ajedrez no es realizar experimentos de recuerdo, sino jugar al ajedrez. (Vicente y Wang, 1998, p. 34). Por tanto, la situación más adecuada para estudiar la conducta de los expertos ajedrecistas sería el estudio de los .productos reales. en situaciones naturales de juego. Así, el estudio pionero de Groot (1946) sobre solución de problemas de ajedrez, en el que se requería a jugadores con diferentes niveles de expertez, que reconstruyeran posiciones significativas del tablero de ajedrez después de haber sido expuestos a ellas durante unos pocos segundos, utiliza una tarea inventada.

Para Vicente y Wang (1998) la distinción entre tareas intrínsecas que los expertos realizan usualmente y tareas inventadas que los expertos no realizan normalmente, sino que se emplean para estudiar los procesos de razonamiento de los expertos, es importante tanto en la literatura sobre la expertez (Ericsson y Lehmann, 1996), como en la literatura sobre la elicitación del conocimiento (Hoffman, Shadboldt, Burton y Klein, 1995).

 

Tareas 

Cómo capturar la realización superior

La distinción entre un tipo y otro de tareas tiene además grandes consecuencias teóricas. Para Vicente y Wang (1998) las teorías actuales sobre la expertez que consideran la habilidad de memoria de los expertos en un dominio, como una de las principales causas explicativas de la realización superior de los expertos, son inadecuadas dado que se basan en el análisis de protocolos y tareas de memoria inventadas.

Ericsson, Patel y Kintsch (2000) rechazan completamente las principales propuestas de Vicente y Simon (1998) sobre los distintos tipos de tareas empleadas en el estudio de la conducta experta, así como la inadecuación de la teoría de la memoria de trabajo a largo plazo, declarada por esto mismos autores.

Ericsson, Patel y Kintsch (2000) rechazan las críticas de Vicente y Wang (1998), tratando de demostrar que la teoría original sobre la memoria de trabajo a largo plazo (LTWM) de Ericsson y Kintsch (1995), puede explicar la memoria superior de los expertos en tareas inventadas (contrived). En primer lugar, los autores indican que la teoría del producto de Vicente y Wang (1998) es difícil de evaluar ya que no establece una definición empírica clara de los conceptos teóricos a los que hace referencia, no aborda el problema de la identificación de los expertos, ni ofrece una definición del termino experto.

Como ya se ha indicado antes y señalan estos autores, las definiciones de expertos han incluido desde los atletas y jugadores de fama mundial con una realización claramente superior, a estudiantes de últimos años de bachillerato. El término experto se ha utilizado incluso para referirse a los niños de la escuela regular con una gran cantidad de conocimiento en algunos deportes. La propuesta hecha por Ericsson y Smith (1991) de centrarse en grupos de expertos .empíricamente. bien definidos (expert performers) que han sido capaces de exhibir una ejecución consistentemente superior en actividades que definen la expertez en su dominio, parece abarcar a todos los grupos de expertos mencionados anteriormente. Una vez que los dominios tradicionales en el estudio de la expertez, tales como el ajedrez y la medicina, satisfacen este criterio de una realización superior, Ericsson y Kintsch (1995) adoptaron la definición de Ericsson y Smith (1991), en su revisión de las características superiores de la memoria de los expertos. Las .actividades que definen la expertez en un dominio. pueden definirse adecuadamente mediante tareas representativas del dominio que capturan la esencia de la expertez, y que .son diseñadas para preservar los condicionantes ecológicos relevantes.. Además, .los mecanismos cognitivos derivados del análisis de las tareas representativas pueden generalizarse a la explicación de los resultados de los expertos en tareas .inventadas. de memoria. (Ericsson, Patel y Kintsch, 2000, p. 582).

 

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Aproximaciones al estudio

Aproximaciones al estudio

Aproximaciones al estudio

Competencia experta

Le han utilizado diferentes aproximaciones científicas para investigar la realización sobresaliente. Estos acercamientos metodológicos quedan recogidos de forma esquemática en la tabla 5, y han consistido predominantemente en: a) la correlación de la ejecución con los perfiles de personalidad o inteligencia; b) la correlación con medidas de capacidades específicas; c) la investigación de estrategias comunes de procesamiento, surgida dentro de la psicología cognitiva; y, d) el análisis de la ejecución en tareas específicas, utilizado en el estudio de la conducta y la competencia experta.

Cuando la finalidad de los estudios es identificar talentos y capacidades, señalan Ericsson y Charness (1994), los investigadores han localizado expertos y entonces han comparado medidas de sus habilidades con las de otros individuos sobre tests estándar de laboratorio, compuestos de estímulos y tareas simples con el objetivo de minimizar cualquier efecto del conocimiento o las habilidades adquiridas anteriormente. Sin embargo, dada la falta de éxito de esta línea de investigación, los autores abogan por un acercamiento distinto que identifique los aspectos cruciales de la realización experta que estos expertos manifiestan regularmente en un nivel superior en su dominio. Si los expertos han adquirido su realización superior mediante la adaptación a las condiciones específicas en sus dominios, se necesita identificar, señalan Ericsson y Charness, tareas representativas que incorporen estas condiciones y que sean capaces de reproducir la realización natural de los expertos bajo condiciones controladas en el laboratorio.

 

Conductas 

Aproximaciones al estudio

De esta forma, el criterio para definir la conducta experta se sitúa en la realización superior consistente en un dominio, más que en la percepción de la expertez. En la mayoría de los dominios es fácil identificar individuos que son reconocidos socialmente como expertos; más fácil que especificar realizaciones observables en los que estos individuos destacan. Sin embargo, para esta línea de investigación, predominante en el campo actualmente (Ericsson, Patel y Kintsch, 2000), el estudio de la expertez ha de realizarse siguiendo el segundo criterio, ya que la distinción entre la percepción de la expertez y la realización real experta es importante y útil en cuanto que muchas investigaciones muestran que la realización de algunos individuos que son nominados como expertos no es realmente superior (Ericsson y Charness, 1994).

Para Ericsson y Smith (1991), las características que diferencian la aproximación al estudio de la conducta experta, de los demás acercamientos, son dos: la primera, la necesidad de identificar o diseñar un conjunto de tareas representativas para capturar los aspectos relevantes de la ejecución superior en un dominio y elicitar la ejecución superior bajo condiciones de laboratorio; la segunda, la suposición de que el análisis sistemático de tipo empírico de los procesos que llevan a la ejecución o al desempeño superior permitirá la evaluación de los mecanismos críticos que median la conducta experta. Además, es posible analizar los tipos de aprendizaje o procesos de adaptación por los que pueden adquirirse estos mecanismos y estudiar su adquisición en la vida real o bajo condiciones de laboratorio.

Para los autores mencionados, este acercamiento es más limitado en su aplicación que los otros acercamientos mencionados más arriba. Mientras los otros acercamientos pueden utilizar indicadores sociales como variables criterio de la realización sobresaliente, la aproximación seguida en el estudio de la expertez requiere el diseño de un conjunto de tareas estandarizadas donde pueda ser demostrada la realización superior y reproducida de forma confiable.

 

Administración

Aproximaciones al estudio

Desde este punto de vista, una definición de la realización experta, que ha alcanzado un gran acuerdo, es la que dan Ericsson y Smith (1991), como la realización consistentemente superior sobre un conjunto especificado de tareas representativas del dominio que puede ser administrado a cualquier individuo. La razón para definir la realización experta en este sentido restringido, es que la definición satisface todos los criterios de los estudios de laboratorio y satisface casi todos los criterios seguidos para evaluar la realización en la mayor parte de los dominios de expertez estudiados hasta ahora.

En realidad se trata de un análisis de tareas representativas en cada dominio particular de que se trate, que permita, por una parte, evaluar la realización supuestamente superior del experto y, por otra, analizar los contenidos cognitivos, procesos y estrategias que subyacen su conducta manifiesta y definen la competencia experta.

Este acercamiento ha sido descrito más extensamente por Ericsson y Smith (1991) y es, en la actualidad, el más empleado en el estudio de la expertez. El procedimiento tiene sus inicios en los trabajos pioneros de De Groot (1978) y Chase y Simon (1973) y consta de tres pasos. El primer paso consiste en capturar la esencia de la realización superior bajo condiciones estandarizadas de laboratorio mediante la identificación de tareas representativas. El segundo paso envuelve un análisis detallado de la realización superior, normalmente a través de un análisis refinado de las secuencias de protocolos verbales para inferir los procesos cognitivos subyacentes que median la realización superior, también como el uso de manipulación experimental de los materiales que sirven de estímulos. El paso tercero y final conlleva el intento de explicación de las características, estructuras cognitivas y procesos que se ha encontrado median la realización superior de los expertos.

 

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Competencia experta

Competencia experta

Competencia experta

Definición.

Curiosamente, ha habido pocos intentos de definir la realización experta en los estudios iniciales realizados en este campo (Charness y Schultetus, 1999), aunque en la actualidad el tema suscita mayor interés.

A nivel general, el estudio de la expertez trata de describir y explicar lo que distingue a los individuos que destacan en un dominio, de los que destacan menos en ese dominio, área de conocimiento o actividad, así como de la gente en general (Ericsson y Smith, 1991).

En casi todos los ámbitos humanos siempre parece haber personas que realizan su trabajo a un nivel más alto que otras, gente que por alguna razón destaca de las demás. Históricamente, en el campo de la psicología tales individuos han sido calificados de excepcionales, superiores, superdotados, talentosos, especialistas, expertos o incluso personas con suerte. La denominación empleada refleja la atribución al principal factor responsable de su conducta destacada, sea hereditaria o adquirida, pero considerada más o menos estable y no debida a factores circunstanciales.

Un sólo logro en una única situación no permite establecer que el logro sea debido a las características del individuo.

 

Dominios

Competencia experta

En la mayor parte de los dominios, la expertez se ha definido con relación a las diferencias individuales. Así, un experto puede ser definido como alguien que se sitúa en el 5% superior de personas que desempeñan en ese nivel en el dominio. Los expertos son aquellos cuyos rendimientos sobresalen de la mayoría. El estudio de la expertez está dirigido a.entender y explicar lo que distingue a los individuos sobresalientes en un dominio de los individuos menos sobresalientes en este dominio, también como de la gente en general. (Ericsson y Smith, 1991, p. 2).

Esta es una definición basada sobre las diferencias individuales, que supone por tanto algunas asunciones sobre la adquisición y distribución de la expertez, de manera, que como algún autor ha señalado (Wagner, 1999), esta perspectiva excluye aquellos tipos de expertez que podrían mostrar la mayoría de los individuos, en vez de una pequeña minoría. La expertez podría ser definida también en términos del grado de ejecución basada en un criterio externo.

Por otra parte, ha habido varios acercamientos científicos en el estudio del rendimiento destacado de los individuos, que han llevado parejas distintas conceptualizaciones de los mismos, y han atribuido a diversas causas los factores explicativos de este alto rendimiento. Cada uno de estos acercamientos ha hecho uso además de unos métodos de investigación particulares.

Desde una perspectiva puramente descriptiva, y sin ánimo de formular en este momento un modelo o una teoría explicativa sobre la conducta experta, algo que se abordará posteriormente, resumimos en la tabla 5, los acercamientos principales en la explicación del rendimiento superior, siguiendo a Ericsson y Smith (1991).

 

Habilidades generales 

Competencia experta

Entre las primeras, se sitúan las que conceden preponderancia explicativa a las habilidades generales, tales como la inteligencia excepcionalmente alta entre los individuos, como es el caso del estudio de Terman y sus colaboradores (Oden, 1968; Terman y Oden, 1947). Entre las segundas, destacan las causas que sitúan en la práctica y el entrenamiento en un dominio particular, que llevan a un alto conocimiento específico de un contenido o actividad, la explicación de un mayor rendimiento en ese ámbito particular. Este segundo acercamiento es el que se corresponde mayoritariamente con el estudio de la expertez.

Desde nuestro punto de vista, y dejando de lado la dicotomía hereditarioadquirido, las causas explicativas del rendimiento sobresaliente se sitúan principalmente en dos factores: la inteligencia, en cuanto habilidad general, y el conocimiento relativo a un dominio particular de contenido o actividad.

Volviendo al tema de la definición de la expertez, Patel y Arocha (1999) consideran que .un experto es alguien que desempeña su trabajo en un nivel avanzado, que tiene abundante experiencia y conocimiento en un dominio particular. (Patel y Arocha, 1999, p. 129).

 

Ello implica que la expertez es específica de un dominio particular de contenido o actividad: si alguien es experto en una especialidad médica, por ejemplo, cardiología, esto no conlleva que sea un experto en otra especialidad médica. Esto sugiere también, que el experto ha de haber alcanzado un determinado nivel de edad para poder acumular esta enorme cantidad de conocimiento y experiencia, por lo que el experto es siempre un adulto con experiencia en un campo de actividad profesional.

 

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Principios instruccionales para el desarrollo

Principios instruccionales para el desarrollo

Principios instruccionales para el desarrollo

Competencia experta

La esencia de la realización experta conlleva una habilidades generalizadas para responder con éxito a las demandas de las nuevas situaciones y para ser capaces de adaptarse rápidamente a las nuevas condiciones. Para adquirir representaciones más elaboradas, el experto debe atender al control de aspectos relevantes en la realización y a una mayor habilidad para planificar y razonar sobre alternativas de acción. Esas representaciones mentales, además, sirven para que el experto siga aprendiendo y mantenga su nivel de realización, (Ericsson, 1998).en un estudio reciente, Goldman (2003), analiza el impacto de las representaciones verbales y no verbales en la adquisición de la expertez en una variedad de dominios complejos.

Goldman y colaboradores (1999) recogen una serie de características de los expertos, en función de las cuales se deberían diseñar los ambientes de aprendizaje de modo que ayudaran a los estudiantes a desarrollar los tipos de representaciones conceptuales, modos de pensar y prácticas sociales que definen el aprendizaje exitoso en dominios específicos.

 

Características 

Principios instruccionales para el desarrollo

Esas características de los individuos expertos son:

• Un conocimiento bien desarrollado en sus campos de expertez, lo cual tiene implicaciones importantes para lo que ellos perciben, representan y recuerdan cuando procesan la información, y para la flexibilidad con la cual pueden adaptarse a diferentes tareas y situaciones de aprendizaje en el

• Diferencias, con relación a los aprendices, en el procesamiento y en las estrategias de resolución de problemas. Greene (1993) por ejemplo, señala que los expertos en el campo de la historia, relacionan el documento que están analizando con el conocimiento previo que poseen, mientras que los estudiantes, por el contrario, tienden a centrarse en la información del documento en particular.

• Diferencias, con relación a los aprendices, en la representación y memoria. El conocimiento de los expertos se caracteriza por representaciones mentales ricas que tienen modelos mentales coherentes y consistentes sobre las relaciones entre los eventos o partes del fenómeno. Esas representaciones tienden a reflejar profundidad, mientras que las representaciones de los principiantes tienden a ser más superficiales y fragmentarias.

La coherencia y elaboración de las representaciones mentales es importante porque tienen importantes efectos sobre cómo procesamos la información.

• Fuertes habilidades de auto monitorización que junto con un conocimiento profundo, les permite evaluar y resolver relaciones entre diferentes fuentes de información.

• Diferencias, con relación a los aprendices, en cuanto a la flexibilidad y transferencia. Las diferencias en procesamiento, estrategia y representación entre expertos y noveles en un dominio tiene implicaciones para la habilidad de uso e interpretación de hechos y procedimientos flexiblemente y para la transferencia a otras situaciones.

 

Aprendizaje

Principios instruccionales para el desarrollo

No podemos olvidar que los expertos funcionan normalmente en contextos sociales como comunidades o equipos de práctica. Por tanto, los ambientes de aprendizaje requieren una cultura de clase para el aprendizaje efectivo basada en principios que reflejan la perspectivas cognitivas y socioculturales del aprendizaje.

Cobb (1994); De Corte, Creer y Vershaffel (1996); Therhart (2003), consideran el conocimiento como una construcción activa de los estudiantes a través de la interacción con sus ambientes físicos y sociales y a través de la reorganización de sus propias estructuras mentales.

Goldman y colaboradores (1999) recogen cuatro principios para la creación de ambientes de aprendizaje en dominios de contenido:

1. El primer principio que señalan se refiere a que la instrucción está organizada alrededor del aprendizaje significativo y metas apropiadas.

Cuando el aprendizaje ocurre en contextos significativos y con metas apropiadas es más probable que el conocimiento sea representado coherentemente.

En el análisis de libros de texto de ciencias Chambliss y Calfee (1989) encontraron que el aprendizaje ocurre de forma fragmentada, con actividades que no están relacionadas y separadas de contextos significativos. El resultado es que los estudiantes normalmente ven las áreas de contenido como un conjunto de hechos no relacionados.

 

Estrategias

Mediante las estrategias de aprendizaje, el aprendizaje puede ser más significativo, ya que éstas ayudan a que el conocimiento sea más interconectado y coherente. Hay técnicas que promuevan el aprendizaje estimulando las conexiones con el conocimiento previo, algunas diseñadas en los materiales (organizadores avanzados, dibujos, fotos) y otras que emplean los estudiantes cuando interaccionan con el material (resumen, explicación).

 

Otra estrategia para mejorar el aprendizaje es el empleo de autoexplicaciones (Chi, Bassok, Lewis, Reimann y Glaser, 1989; Coté y Goldman, 1999; Renkel y Atkinson, 2002). De hecho, las estrategias que promueven el procesamiento activo de la nueva información en relación al conocimiento previo, ayuda al establecimiento de conocimiento interconectado.

 

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Aspectos sociales y contextuales

Aspectos sociales y contextuales

Aspectos sociales y contextuales

Adquisición de habilidades

Uno de los movimientos actuales más fuertes en el estudio de los aspectos instruccionales que facilitan la adquisición de habilidades  intelectuales en el contexto escolar, es el que sienta sus bases sobre el aprendizaje situado e incorpora los aspectos sociales y contextuales donde tiene lugar la adquisición de las habilidades.

Salomon (1993) afirma que los estudios sobre la cognición humana deben estar basados en la idea de que la cognición está distribuida entre los individuos, que el conocimiento se construye socialmente mediante esfuerzos colaborativos, y que la información se procesa entre los individuos y las herramientas proporcionadas por la cultura.

Desde esta perspectiva, la habilidad no reside, ni el desarrollo del talento ocurre, en la cabeza del estudiante, sino que se conceptualiza como una colección de relaciones funcionales distribuidas entre personas y en contextos particulares en los que los individuos tienen habilidades de conocimiento, Snow (1992).

Algunos acercamientos contemporáneos hacen referencia al ambiente cuando hablan de la inteligencia, como por ejemplo Sternberg (1985) en su teoría triárquica incluye interacciones ambientales en la subteoría contextual, Ceci (1990) desde un acercamiento bioecológico señala el papel del contexto; Das, Naglieri y Kirby (1994) describen los procesos cognitivos específicos que pueden estar influenciados por el ambiente, y Gardner (1983, 2001) enfatiza el contexto cultural a través de su teoría de las Inteligencias Múltiples. Todos ellos hacen referencia al contexto como el lugar donde se aplica el talento.

 

Habilidad intelectual 

Aspectos sociales y contextuales

Barab y Plucker (2002) presentan la habilidad intelectual y el talento como términos que describen los mismos procesos, ante lo que plantean el término .talented transactions., con el que caracterizan la habilidad o el talento como un conjunto de relaciones funcionales distribuidas entre personas y en contexto; la habilidad y el talento surgen en la transacción dinámica entre el individuo, el ambiente físico y el contexto sociocultural.

Los autores ven el desarrollo del talento como un proceso transaccional que implica la transformación activa del individuo, el ambiente y mundo sociocultural. Por lo tanto, el talento es una entidad social, que es socialmente producida y validada (Dewey, 1938). De este modo, una parte importante del comportamiento talentoso implica la comprensión de cómo actuar de manera consistente con los modos socioculturalmente establecidos.

El desarrollo del talento, (Barab y Plucker, 2002) no es una actitud aislada e independiente del contexto, sino que es un proceso participativo que implica práctica y es parte de un sistema ecológico. Smutny (2003) recoge una serie de recomendaciones para el desarrollo de programas para estudiantes con talento, considerando los aspectos característicos del estudiante así como los aspectos característicos e implicados en el contexto.

Desde la visión ecológica, se mantiene que el conocer es una actividad que está determinada por el individuo y el ambiente (Brown y colaboradores, 1989; Pramat y Folien, 1994). La cognición se explica en términos de las relaciones entre los aprendices y las propiedades de los ambientes específicos (Young, 1993). Por la tanto, desde esta perspectiva, la separación del aprendiz del material que va a aprender y del contexto en el que ocurre el aprendizaje, es imposible. Barab y Kirshner (2001); Cobb y Yackel (1996) afirman que el conocimiento y el contexto están irreductiblemente co-construidos, y el aprendizaje está conectado con las particularidades del contexto en el que ocurre. De lo que se desprende que la percepción y la cognición no son propiedades o posesiones de la mente del individuo, sino que son actos dinámicos y contextualizados o conjuntos de relaciones, distribuidas entre individuos y recursos y contextos en los que funcionan. Así, la competencia no se describe como interna o externa, sino como interna, externa y una combinación de ambas.

El centro del diseño instruccional será el ver al estudiante como un agente activo productor de significado y contexto, para lo que es necesario la creación de contextos y la ayuda a los estudiantes en transacciones exitosas con esos contextos.

 

Aprendizaje 

Aspectos sociales y contextuales

El aprendizaje situado es aquel que tiene lugar en un contexto y en una situación dada. El modelo típico de este tipo de aprendizaje es el aprendizaje de oficios in situ, que se produce a través de la actividad práctica, en la que un maestro experto enseña los conocimientos y habilidades de un dominio, a través de la observación, el entrenamiento supervisado y la práctica (Resnick, 1996). Slavin (1987) sugiere que un contexto social proporcionará un contexto motivacional en el que los individuos generarán más explicaciones y elaboraciones. Brown y colaboradores (1993) por su parte, señalaron que se produjo cambio conceptual en alumnos y profesores en una situación de clase, bajo condiciones de expertez situada, en la que, diferentes estudiantes investigaron subtópicos particulares de un dominio y comunicaron sus hallazgos al resto.

Webb (1989), en una revisión sobre los efectos de la interacción entre iguales en el contexto de pequeños grupos, encontró que la actividad en grupo mantuvo mayores niveles de elaboración y explicación, así como un mayor rendimiento.

Blaye y colaboradores (1991) encontraron que estudiantes de 11 años, trabajando en parejas en la solución de problemas basados en ordenadores, rindieron mejor en la área que cuando trabajaban solos en una tarea de transferencia.

El concepto de aprendizaje situado enfatiza el contexto cultural en el que se adquiere la habilidad intelectual. A este respecto, Brown y colaboradores, (1989); Lave, (1989); Lave y Wenger, (1991) afirman que la adquisición de la habilidad y el contexto social no pueden separarse.

El acercamiento de los modelos cognitivos del aprendizaje con las teorías del aprendizaje situado ha dado lugar a actuaciones prácticas de gran interés instruccional. Aunque las distintas propuestas instruccionales derivadas de la cognición situada presentan algunos matices diferenciadores (Castejón, 2001), todas ellas conceden importancia a algunos aspectos comunes.

 

Conocimientos 

Una de estas propuestas es el diseño de ambientes amplios de aprendizaje en los que se facilite la adquisición y aplicación de conocimientos y habilidades desde múltiples perspectivas. Uno de los centros de trabajo más activo en este campo es el Grupo de estudio sobre Cognición y Tecnología de la Universidad de Vanderbilt (CGTV), que propuso el diseño de ambientes de aprendizaje acordes con el carácter social, y situado sobre todo, de la cognición. Brown, Collins, y Duguid (1989) comenzaron proponiendo la adaptación de los métodos de los aprendices de oficios, basados en la observación y la práctica guiada en contextos naturales, a los entornos escolares en los que se aprenden las distintas disciplinas, para pasar posteriormente a extender su propuesta a las escuelas en su conjunto (CTGV, 2000).

 

Las características principales de estos ambientes de aprendizaje han sido recogidas en trabajos recientes (Bielaczyc y Collins, 1999; CTGV, 2000; De Corte, 2000), mientras que la utilidad de la instrucción situada para acelerar la adquisición de habilidades, ha sido puesta de manifiesto en el trabajo de Gott y Lesgold (2000).

 

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Activación contextual del conocimiento

Activación contextual del conocimiento

Activación contextual del conocimiento

Sistemas 

Maravita y Hallden (1994) plantean la coexistencia de sistemas alternativos de conocimiento dentro del mismo individuo, con lo que la adquisición de la nueva teoría o modelo no tendría por qué implicar un abandono de las teorías personales, ya que ambos tipos de conocimiento se utilizarían en situaciones distintas, sin que uno pueda reemplazar al otro. Pozo, Gómez, Crespo y Sanz, (1993), muestran datos experimentales referentes a que en la interpretación de ciertos fenómenos, los individuos disponen de varias teorías alternativas que utilizan en contextos diferentes. Esta activación contextual de teorías alternativas no es incompatible con la necesidad de cambio conceptual, ya que la nueva teoría sólo podrá ser comprendida como tal, en la medida que se diferencie conceptualmente del modelo anterior, para lo que será necesario construir nuevas estructuras conceptuales en ese dominio basadas en principios explicativos distintos, porque de otro modo, los conceptos de la nueva teoría serían incorporados a la estructura anterior produciéndose una mezcla de teorías que ya no coexistirían en contextos distintos.

Llegados a este punto, es apropiado distinguir entre problemas científicos, problemas cotidianos y problemas escolares, y recordar a Pozo (1997), cuando plantea el cambio conceptual como el acercamiento del conocimiento personal al científico a través de situaciones y contextos de instrucción, que debe llevarse a cabo sin una pérdida de identidad de las diferentes situaciones y sin una separación de las mismas, sino con una diferenciación entre los tipos de contextos y sus metas. El estudiante debería de disponer de formas alternativas de conocimiento que debería saber diferenciar y utilizar de forma discriminada en función del contexto.

 

Expertos 

Activación contextual del conocimiento

DiSessa (1993) afirma que los individuos expertos en algunas materias científicas hacen uso de ambos tipos de conocimiento: en situaciones que requieren únicamente una descripción usan sus teorías implícitas, mientras que emplean las teorías científicas cuando aumentan las exigencias explicativas de la tarea, siguiendo un principio de economía cognitiva.

Desde esta vertiente, el estudio del cambio conceptual debe centrarse en la función de las variables contextuales en el uso de los diversos sistemas de conocimiento. Sin embargo, llegados a este punto debemos plantearos a qué nivel debe llevarse a cabo ese estudio de las variables contextuales. Los modelos conexionistas afirman que el conocimiento está distribuido entre distintas unidades neuronales y el aprendizaje se produce conectando esas unidades para producir las representaciones.

Por otro lado, el enfoque sociocultural amplía la unidad de análisis, planteando que el conocimiento está distribuido entre personas, en contextos de interacción social, por lo que el aprendizaje se ve como un proceso de construcción social.

Tomando estos dos enfoques como complementarios en el estudio del cambio conceptual tenemos, como señala Karmiloff-Smith (1992), en los modelos conexionistas, un nivel adecuado para la interpretación de las teorías implícitas de los estudiantes, ya que como señalan Pozo y otros (1992), esas teorías implícitas en diversos dominios científicos parecen ser producto de un aprendizaje asociativo, ya que están basadas en reglas heurísticas, en lugar de en la reflexión y el metaconocimiento conceptual. Mientras que el enfoque socio cultural, parece más indicado para la explicación de los procesos de cambio conceptual, ya que podría proporcionar instrumentos metodológicos y conceptuales para diferenciar los contextos de adquisición y uso del conocimiento personal y el conocimiento científico. Pero esta explicación no podría realizarse, como afirma Pozo, (1997), al margen de los contenidos, que constituyen sistemas representacionales, que no por ser compartidos por una comunidad de aprendices, dejan de tener que ser interiorizados.

 

Teorías 

Activación contextual del conocimiento

El modelo de las teorías implícitas asume que las personas construyen su conocimiento cotidiano en escenarios socioculturales, compartidos por otras personas que ya han construido o están en vías de construir su conocimiento (Winegar y Valsiner, 1992). Pero los escenarios pueden variar en función de los actores, sus motivaciones y metas, los tipos de tareas que realizan y las modalidades de negociación de sus significados. Rodrigo (1997) señala la existencia de al menos tres tipos de escenarios socioculturales: cotidiano, escolar y científico, y en cada uno de ellos se construye un tipo determinado de conocimiento. El conocimiento cotidiano representa todo aquello que compone nuestra experiencia sensible, mientras que el conocimiento escolar y el científico, representaría entidades del mundo físico y aspectos de las instituciones sociales. Por lo tanto, el mundo que se trata de representar en las escuelas y en el laboratorio es más complejo y abstracto que el mundo cotidiano. A continuación trataremos de explicar con mayor detenimiento estas afirmaciones.

En la epistemología científica se construye el conocimiento como modo de aproximación a la verdad. En la epistemología escolar, como muestra del nivel de comprensión del conocimiento alcanzado en un determinado dominio. Y en la epistemología cotidiana se construyen las teorías con el fin de producir transformaciones en el mundo que les rodea, por lo tanto deben ser eficaces para explicar y predecir el entorno físico y social y plantear posibilidades de acción (Pozo y otros, 1992; Rodrigo, Rodríguez t Manero, 1993).

El conocimiento cotidiano es un conocimiento implícito, de modo que las teorías cotidianas operan sin que las personas tengan conciencia de su presencia. Estas teorías solo se revelan al que las posee mediante preediciones y expectativas que resultan de las teorías no se confirman reiteradamente. Las teorías cotidianas no se construyen ni cambian mediante procesos de comprobación de hipótesis (Kuhn, Amsel y O.Loughlin, 1988), y esto dificulta la revisión de las teorías y su modificación en función de los nuevos datos.

 

Construcción de teorías 

La construcción de teorías implícitas en escenarios socioculturales impone ciertas constricciones sobre su contenido y el modo en el que éstas se representan. En cuanto al contenido, tienen bastante de colectivas y normativas, al menos dentro de determinados grupos sociales, aunque las personas experimenten sus teorías como individuales y biográficas. Esto es así debido a que las personas que se exponen a experiencias parecidas, tienden a construir un conocimiento bastante similar. En cuanto a su representación, las teorías implícitas no se almacenarían en la memoria a largo plazo como esquemas globales, sino como redes de trazos que se activan y sintetizan en un contexto situacional determinado, en respuesta a una demanda cognitiva. La síntesis de trazos conteniendo información estereotipada sobre la teoría implícita se integraría en la memoria operativa con los trazos episódicos del modelo mental de la situación (Rodrigo, 1993).

 

Esos modelos mentales de la situación elaborados por las personas, son susceptibles de modificación debido a las presiones de la negociación y del intercambio de ideas. Y como resultado del proceso negociador sería posible alcanzar un modelo mental compartido de la situación que estaría en la mente de cada participante.

 

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Aprendizaje compartido

Aprendizaje compartido

Aprendizaje compartido

Discusión colectiva de ideas

Muchos investigadores están de acuerdo con que los ambientes de aprendizaje pueden sustentar el aprendizaje activo y guiar a los estudiantes en la adquisición de procesos autorregulados. Esto puede realizarse animando a los estudiantes a participar en proyectos, solucionar problemas complejos, diseñar y llevar a cabo experimentos, pensar sobre sus ideas, escuchar las ideas de otros y asumir el control de su aprendizaje (Vosniadou y colaboradores, 2001).

Es necesario que en el diseño de los ambientes de aprendizaje se considere la relevancia y el significado de las tareas de aprendizaje.

El aprendizaje es una actividad que ocurre en un contexto sociocultural, y por tanto, como afirman Vosniadou y colaboradores (2001), cuando el aprendizaje se sitúa en contextos del mundo real, lo que se aprende se recuerda mejor y se facilita la transferencia. En las escuelas se debería animar a los estudiantes a trabajar con sus iguales y a aprender de ellos de modo que se tenga en cuenta sus diferencias individuales. Pero estos principios no son los únicos que debemos tener en consideración en el diseño de ambientes de aprendizaje, no podemos dejar de considerar los principios de adquisición de conocimiento en un dominio y en una materia específica dentro de ese dominio.

Vosniadov y Brewer (1987) plantean el cambio conceptual centrándose en la adquisición de conocimiento en sus dominios específicos y describen el aprendizaje como un proceso que requiere de una reorganización significativa de las estructuras conceptuales existentes y no únicamente de su enriquecimiento.

Vosniadov y colaboradores (2001) señalan que el cambio conceptual parece ser gradual y complejo, y en él, la información recibida por la instrucción o por la observación se incorpora al conocimiento base existente y puede producir diferentes resultados: añadir el nuevo conocimiento, crear nuevas explicaciones, concepciones erróneas y reestructurar el conocimiento base.

 

Teorías 

Aprendizaje compartido

Frente a la postura de Vosniadov, se encuentra la de Passer, Strike, Hewson y Gertzog (1982), quienes centran su teoría en la incompatibilidad entre dos sistemas explicativos distintos e igual de bien organizados, uno de los cuales debe ser abandonado a favor del otro. Esta posición es contraria a lo mencionado anteriormente, que sugiere que el cambio conceptual es una revisión de un sistema conceptual inicial mediante una incorporación gradual de elementos de las explicaciones científicamente aceptados. Durante este proceso, los estudiantes necesitan ayuda para ser conscientes de sus creencias y presuposiciones, para entender su naturaleza teorética y su posibilidad de falsificación, y además necesitan cambiar sus estructuras conceptuales de modo más consistente con las visiones aceptadas científicamente.

Teniendo en cuenta esto, Vosniadou y colaboradores (2001) recogen una serie de aspectos a considerar para el diseño de ambientes de aprendizaje:

a) no centrándose únicamente en la amplitud del currículum, ocupándose solo de los conceptos a cubrir olvidado si los estudiantes los entienden;

b) considerar el orden de adquisición de los conceptos;

c) tener en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes;

d) facilitar la conciencia metacognitiva.;

e) considerar la importancia de la motivación para el cambio conceptual;

f) el conflicto cognitivo; y

g) proporcionar modelos y representaciones externas.

Vosniadou y colaboradores (2001) argumentan que la adquisición de conceptos científicos requiere una extensa reorganización del conocimiento previo. También es fundamental considerar las representaciones mentales de los estudiantes sobre el fenómeno en estudio y el uso de modelos explícitos y representaciones durante la instrucción. Por último, llaman la atención sobre el hecho de que los estudiante no son conscientes de la naturaleza hipotética de sus creencias y presuposiciones y deben ser animados a realizar discusiones en grupo y experimentar para el desarrollo de la conciencia metaconceptual necesaria para la comprensión de conceptos científicos.

También afirman que el cambio conceptual puede ser, al menos en ocasiones, iniciado, finalizado y consolidado mediante procesos sociales y culturales.

 

Investigación 

Aprendizaje compartido

La investigación presentada por Mason (2001) trata de probar si los estudiantes pueden usar la escritura para aprender, como herramienta de razonamiento, guía y comunicación de sus concepciones y el desarrollo de su comprensión, obteniendo que el discurso y razonamiento colaborativo creó o refinó su conciencia metaconceptual sobre sus propias representaciones, haciéndoles reconocer la necesidad de una revisión de conocimiento, y la escritura les ayudó a reflexionar en sus concepciones previas y actuales, aumentando la conciencia de los cambios en sus estructuras conceptuales. El acto de escribir es una herramienta para reflexionar sobre sus ideas previas y probar si las tienen que cambiar por las nuevas ideas o si las tienen que reformular para dar sentido al desarrollo del conocimiento. Al final de la experiencia, los estudiantes fueron capaces de hacer explícito un cambio exitoso en las concepciones que habían experimentado mientras aprendían los nuevos contenidos científicos, que puede ser expresado en una producción escrita.

 

Mason va más allá afirmando que cuando los estudiantes tienen la oportunidad de usar el discurso oral y escrito en su aprendizaje, para razonar, reflexionar y comunicar sus propias concepciones y su comprensión, se convierten en aprendices activos e intencionales, profundamente implicados en los planos motivacional, cognitivo y metacognitivo para tomar parte en su propio proceso de aprendizaje, teniendo la responsabilidad de solucionar los problemas de conocimiento.

 

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Conflicto cognitivo

Conflicto cognitivo

Conflicto cognitivo

Choque de conceptos

Muchos modelos proponen explicar el cambio conceptual enfatizando el papel del conflicto cognitivo como condición central. El modelo de Posner y colaboradores (1982) considera el conflicto, generado por un choque con los conceptos existentes, como un primer paso para el logro del cambio conceptual.

Thagard (1992) analizó varias revoluciones conceptuales en la ciencia y propuso una teoría del cambio conceptual. Señaló que en muchas de esas revoluciones científicas, los datos anómalos juegan un papel importante en el proceso de cambio conceptual. Distingue diferentes pasos en el proceso de sustitución de una teoría por otra: ignorando los datos anómalos; incorporación de los nuevos datos a la vieja teoría; suplantación y finalmente, disgregación de la vieja teoría que se cambiapor una nueva.

Chinn y Brewer (1993) proponen siete tipos de respuestas a los datos anómalos: ignorarlos, rechazarlos, excluirlos, mantenerlos en suspenso, reinterpretarlos, cambios periféricos y cambio de la teoría.

 

Fundamentos 

Conflicto cognitivo

Chan, Burtis y Bereiter (1997) describen dos aproximaciones fundamentales en el procesamiento de la información contradictoria: la asimilación directa que implica el adecuar la información nueva con lo que ya se sabe; y la construcción del conocimiento, que implica el tratamiento de la información nueva como algo problemático que necesita ser explicado. Chan y colaboradores elaboran una escala para evaluar las reacciones de los individuos en el procesamiento de la información contradictoria, distinguiendo cinco niveles:

1. Subasimilación, cuando la información nueva se hace reaccionar en un nivel asociativo.

2. Asimilación directa, cuando la nueva información se asimila si ya era conocida o se excluye si no se ajusta a los conocimientos previos. La nueva información puede ser ignorada, denegada, excluida o distorsionada para hacer que se ajuste a las creencias previas.

3. Construcción superficial, cuando la nueva información es comprendida, pero las implicaciones para las propias creencias no son consideradas. No hay integración de las ideas implícitas con la nueva información. Puede considerarse una nueva idea en el caso de que esto no implique la revisión de las propias creencias o ideas.

4. Construcción del conocimiento implícita, en la que la información nueva es tratada como algo problemático que necesita ser explicado. Se identifica el conflicto y la información nueva se considera diferente de las propias creencias. Se identifican las inconsistencias y se construyen explicaciones para reconciliar el conflicto de conocimiento.

5. Construcción de conocimiento explícito, en el que la información nueva se acumula para la construcción de la coherencia en el dominio. Se buscan las conexiones entre la nueva información y se identifican las hipótesis conflictivas para explicar el dominio en cuestión.

 

El paradigma del conflicto cognitivo implica:

a) Identificación del estado actual de conocimientos del estudiante.

b) Presentar a los estudiantes información contradictoria, normalmente a través de textos e interlocutores (que pueden hacer explicita la contradicción o solo guiar al debate entre compañeros), o a través del profesor y las nuevas tecnologías.

c) Evaluar el grado de cambio ente las ideas previas de los estudiantes y las ideas después de la instrucción.

 

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Analogías

Analogías

Analogías

Buscando similitudes entre dos dominios

En ocasiones, los estudiantes no activan su conocimiento previo de forma automática y necesitan soporte instruccional para activarlo y para aprender significativamente (Biemans, 1997). Es preciso reconocer la necesidad de utilizar el conocimiento previo, aunque esté equivocado, como puente para introducir el nuevo conocimiento. Esto es lo que se ha denominado el uso de la analogía en el ámbito didáctico (Carretero y Limón, 1997). La cuestión central es cómo un sistema instruccional puede ayudar a los estudiantes a usar su conocimiento previo correcto, sin la creación de interferencias, y simultáneamente hacer frente al conocimiento previo erróneo o parcialmente incorrecto.

Hesse (1966) indicó que las analogías jugaban un papel clave en el desarrollo histórico del conocimiento científico. Aunque el aprendizaje mediante analogías no ocurre únicamente en contextos científicos, las analogías parecen herramientas poderosas para el aprendizaje de la ciencia en las escuelas, especialmente cuando preconcepciones de los estudiantes y los conceptos científicos son incompatibles, es decir, es necesario un cambio conceptual.

Sin embargo, Duit (1991); Glynn, Duit y Thiele (1996) muestran que las analogías pueden fallar en la promoción del cambio conceptual.

 

Analogía 

Analogías

La analogía se presenta como una relación ente dos dominios. Ciertos aspectos son similares entre los dos dominios y eso constituye la relación analógica. Esa similitud puede hacer referencia a aspectos superficiales o a aspectos profundos. El aprendizaje por analogía no es un proceso meramente unidireccional, sino que incluye cambios en las percepciones entre las dos partes de la analogía.

El razonamiento analógico es un aspecto clave en el proceso de aprendizaje desde una perspectiva constructivista: cada proceso de aprendizaje incluye la búsqueda de similitudes entre lo que ya se sabe y lo nuevo, lo familiar y lo desconocido (Wittrock y Alesandrini, 1990). Los nuevos esquemas surgen a través del continuo desarrollo de los esquemas existentes o la reconstrucción de los mismos. Las nuevas estructuras conceptuales se desarrollan transfiriendo estructuras de dominios familiares a nuevos dominios, es decir, estableciendo una analogía entre lo familiar y lo desconocido.

Las perspectivas de cambio conceptual han mostrado ser útiles en la enseñanza de la ciencia donde las concepciones cotidianas de los fenómenos son incompatibles con las concepciones científicas. En ese caso, los procesos de aprendizaje requieren una mayor reestructuración de las preconcepciones de los estudiantes, y ahí juegan un papel central las analogías, en la reestructuración de las concepciones de los estudiantes.

No podemos ignorar que, en ocasiones, el dominio base es desconocido para los estudiantes como el domino a aprender, requiriendo ese dominio base una mayor reestructuración. En este caso, la naturaleza asimétrica de la relación analógica puede proporcionar la posibilidad del desarrollo simultáneo de ambos dominios.

 

Funciones 

Analogías

Duit el al. (2001) recogen tres funciones de las analogías claramente diferenciadas. Por un lado la función educativa, cuando un profesor o un libro de texto proporciona una analogía con cierta intención educativa; por otro lado señalan la función heurística que aparece cuando el estudiante intenta hacer uso de analogía proporcionada anteriormente; y por último, la función explicativa, cuando los investigadores analizan en conjunto las funciones educativa y heurística desde su perspectiva, aquí se usa la analogía como herramienta explicativa para entender los procesos de aprendizaje y el papel de la analogía en ese proceso de aprendizaje.

Duit y colaboradores (2001) analizan el papel de las analogías en una unidad instruccional en el ámbito de las ciencias. También analiza los microprocesos del razonamiento analógico incluyendo cómo los estudiantes construyen descripciones observacionales de analogías proporcionadas en la forma de dibujos y artefactos físicos y como los estudiantes generan relaciones analógicas para comprender en un dominio desconocido.

 

Los autores concluyen que las analogías pueden ser herramientas poderosas para el aprendizaje de la ciencia desde la perspectiva del cambio conceptual. Además, demuestran que las analogías proporcionadas a los estudiantes por el profesor o por el texto pueden influir en el aprendizaje y comprensión de los estudiantes del fenómeno desde una perspectiva científica. Así, la enseñanza de estrategias tiene que desarrollar las relaciones analógicas y el contexto en la dirección deseada, y esto requiere la guía del profesor.

 

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