Interacción entre distintas situaciones
La Instrucción Triárquica
La interacción entre las diferentes situaciones instruccionales y la diversidad de características aptitudinales y motivacionales de los estudiantes hacen difícil establecer cuál es el mejor método en cada situación, como puso de manifiesto la revisión de los estudios ATI (aptitude-treatment interaction) realizada por Cronbach y Snow (1977), hasta el punto de que este tipo de estudios desapareció casi de la literatura. Una excepción reciente son los trabajos realizados por Sternberg y colaboradores (Sternberg, Grigorenko, Ferrari y Clinkenbeard, 1999; Sternberg, Torff y Grigorenko, 1998).
Sternberg (1985, 1986, 1988b) plantea la inteligencia triárquica con una estructura jerárquica que queda explicada por tres subteorías: componencial, experiencial y contextual.
La subteoría componencial explica los mecanismos internos del individuo que le permiten conseguir una realización inteligente.
Existen, en esta subteoría, tres tipos de componentes que se utilizan para elaborar la información y solucionar los problemas: los metacomponentes, los componentes de ejecución y los componentes de adquisición del conocimiento.
Metacomponentes
Los metacomponentes son mecanismos de control cognitivo que realizan tres tipos de funciones: planificar, controlar y tomar decisiones mientras se realiza la tarea. Sternberg identifica los siguientes metacomponentes, recogidos por Prieto y Sternberg (1993):
1. Reconocimiento de la existencia de un problema.
2. Definición del problema.
3. Selección de los pasos necesarios para la resolución del problema.
4. Combinación de los pasos dentro de una estrategia efectiva.
5. Representación de la información.
6. Localización de las fuentes necesarias para el procesamiento de la información.
7. Supervisión de la solución.
8. Evaluación de la solución.
Los componentes de ejecución son procesos de orden inferior cuya misión es ejecutar la tarea según las instrucciones de los metacomponentes. Algunos de los componentes de ejecución más representativos son la codificación de los estímulos, la inferencia de relaciones entre los estímulos, la relación entre relaciones (.mapping.), la aplicación de relaciones .mapping., la comparación de alternativas posibles y la justificación de la mejor respuesta.
Los componentes de adquisición del conocimiento se emplean para aprender cómo llevar a cabo lo que ordenan los metacomponentes y los componentes de ejecución. Tienen la función de aprender y transferir lo aprendido a contextos diferentes. Los componentes de adquisición más significativos son la codificación selectiva, la combinación selectiva y la comparación selectiva.
Subteoría
La subteoría experiencial se refiere a la aplicación de los mecanismos para la resolución de problemas en diferentes contextos. Los componentes aplicados variarán en función de la experiencia del individuo, de las situaciones y de las interacciones de las personas con su medio. Las situaciones problemáticas a las que se enfrenta el individuo pueden ser de dos tipos, situaciones novedosas, para las cuya resolución requieren grandes dosis de insight, o situaciones familiares que requieren procesos de automatización.
La capacidad de insight, para resolver problemas novedosos eficazmente, implica emplear tres procesos básicos de forma interrelacionada:
1. Codificación selectiva, que consiste en seleccionar la información relevante de la irrelevante.
2. Combinación selectiva, mediante la que se establecen relaciones entre la información codificada para integrarla en un todo.
3. Comparación selectiva, que implica la relación de la información nueva con la ya adquirida para dar significado a la información nueva.
Estos tres tipos de insight no son los mismos que los componentes de adquisición del conocimiento, se diferencian de éstos en que los tres tipos de insight se aplican en situaciones en las que no existen pistas o indicios de cómo se han de aplicar, mientras que los procesos de adquisición de conocimiento se aplican en situaciones en las que sí existen pistas o reglas que guían la ejecución (Prieto y Sternberg, 1993).
La subteoría contextual hace referencia a la adaptación intencional del individuo a su medio. Las funciones de la inteligencia práctica son: Adaptación, para conseguir un ajuste idóneo con el entorno. Moldeado, mediante la que el individuo modifica el ambiente para ajustarlo a sus necesidades.
Selección, creando un nuevo ambiente. Se emplea cuando no funciona la adaptación y el modelado. Resumiendo, el modelo de la inteligencia triárquica de Sternberg distingue tres tipos de habilidades: Analíticas, usadas para analizar, juzgar, evaluar, comparar o contrastar; Creativas, usadas para crear, inventar, descubrir, imaginar o suponer; y Practicas, usadas para aplicar, llevar a la práctica, implantar o usar.
Enseñanza
Sternberg (1998, 1999) plantea la necesidad de enseñar a los estudiantes en todas las habilidades, analíticas, creativas y prácticas y de modo integrado, como ellos resuelven los problemas de la vida diaria. La enseñanza triárquica implica el enseñar a los estudiantes a pensar sobre el aprendizaje y sobre el modo de aprender a pensar.
Los profesores pueden aplicar esta teoría a cualquier asignatura en cualquier nivel (Sternberg y Grigorenko, 2000; Sternberg y Spear- Swerling, 1996), sin estar en conflicto con la enseñanza basada en la memoria, ya que una persona no puede analizar lo que sabe (pensamiento analítico), ir más allá de lo que una sabe (pensamiento creativo), o aplicar lo que uno sabe (pensamiento práctico) si no sabe nada.
Desde la perspectiva triárquica, la instrucción y la evaluación son dos aspectos unificados (Sternberg, 1998). La propuesta de Sternberg no rechaza la evaluación convencional basada en la memorización, sino que la presenta como complementaria a las evaluaciones analítica, práctica y creativa.
En un estudio, realizado con alumnos de primaria, Sternberg, Torff y Grigorenko (1998) examinaron la relación de la teoría triárquica de la inteligencia con diferentes métodos instruccionales aplicados en la clase.
Según los autores, la instrucción triárquica mejora el rendimiento alcanzado en las evaluaciones basadas en la memoria, así como en las habilidades analíticas, creativas y practicas, ya que la enseñanza triárquica permitirá a los alumnos codificar la información para ser aprendida y memorizada de tres modos diferentes (analítica, creativa y prácticamente), por lo que serán más capaces de recuperar y usar la información ya que disponen de más rutas mentales de recuperación del material que han aprendido y tienen más posibilidades de aplicarlo (Sternberg, Grigorenko y Jarvin, 2001). Además, la enseñanza triárquica hace más interesaste el material y por lo tanto motiva al estudiante a aprender, al mismo tiempo, la enseñanza triárquica más agradable y gratificante para los profesores, motivándolos a enseñar más eficazmente.
En un estudio posterior con estudiantes de Bachillerato, Sternberg, Grigorenko, Ferrari y Clinkenbeard, (1999), obtuvieron resultados similares a los anteriores. Como conclusión de estos estudios podemos extraer que todos los estudiantes deben de recibir la variedad de métodos para que cada uno individualmente se beneficie de aquellos métodos que más se ajustan a sus características.
Estas conclusiones también se ven reflejadas en tres estudios realizados por Grigorenko, Jarvin y Sternberg (2002), en los que evaluaron la efectividad de la enseñanza y evaluación triárquica, que enfatiza el pensamiento analítico, creativo y práctico y las habilidades de aprendizaje, así como las habilidades de memoria de la instrucción y evaluación tradicional.
Las intervenciones enfatizaron la lectura en el contexto de instrucción del lenguaje, matemáticas, ciencias físicas, ciencias sociales, historia, lengua extranjera y arte, encontrando en los tres estudios, que la instrucción triárquica, que potencia las tres habilidades, analítica, creativa y práctica, fue más efectiva que la convencional en la mejora del rendimiento de la lectura.
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