Activación contextual del conocimiento
Sistemas
Maravita y Hallden (1994) plantean la coexistencia de sistemas alternativos de conocimiento dentro del mismo individuo, con lo que la adquisición de la nueva teoría o modelo no tendría por qué implicar un abandono de las teorías personales, ya que ambos tipos de conocimiento se utilizarían en situaciones distintas, sin que uno pueda reemplazar al otro. Pozo, Gómez, Crespo y Sanz, (1993), muestran datos experimentales referentes a que en la interpretación de ciertos fenómenos, los individuos disponen de varias teorías alternativas que utilizan en contextos diferentes. Esta activación contextual de teorías alternativas no es incompatible con la necesidad de cambio conceptual, ya que la nueva teoría sólo podrá ser comprendida como tal, en la medida que se diferencie conceptualmente del modelo anterior, para lo que será necesario construir nuevas estructuras conceptuales en ese dominio basadas en principios explicativos distintos, porque de otro modo, los conceptos de la nueva teoría serían incorporados a la estructura anterior produciéndose una mezcla de teorías que ya no coexistirían en contextos distintos.
Llegados a este punto, es apropiado distinguir entre problemas científicos, problemas cotidianos y problemas escolares, y recordar a Pozo (1997), cuando plantea el cambio conceptual como el acercamiento del conocimiento personal al científico a través de situaciones y contextos de instrucción, que debe llevarse a cabo sin una pérdida de identidad de las diferentes situaciones y sin una separación de las mismas, sino con una diferenciación entre los tipos de contextos y sus metas. El estudiante debería de disponer de formas alternativas de conocimiento que debería saber diferenciar y utilizar de forma discriminada en función del contexto.
Expertos
DiSessa (1993) afirma que los individuos expertos en algunas materias científicas hacen uso de ambos tipos de conocimiento: en situaciones que requieren únicamente una descripción usan sus teorías implícitas, mientras que emplean las teorías científicas cuando aumentan las exigencias explicativas de la tarea, siguiendo un principio de economía cognitiva.
Desde esta vertiente, el estudio del cambio conceptual debe centrarse en la función de las variables contextuales en el uso de los diversos sistemas de conocimiento. Sin embargo, llegados a este punto debemos plantearos a qué nivel debe llevarse a cabo ese estudio de las variables contextuales. Los modelos conexionistas afirman que el conocimiento está distribuido entre distintas unidades neuronales y el aprendizaje se produce conectando esas unidades para producir las representaciones.
Por otro lado, el enfoque sociocultural amplía la unidad de análisis, planteando que el conocimiento está distribuido entre personas, en contextos de interacción social, por lo que el aprendizaje se ve como un proceso de construcción social.
Tomando estos dos enfoques como complementarios en el estudio del cambio conceptual tenemos, como señala Karmiloff-Smith (1992), en los modelos conexionistas, un nivel adecuado para la interpretación de las teorías implícitas de los estudiantes, ya que como señalan Pozo y otros (1992), esas teorías implícitas en diversos dominios científicos parecen ser producto de un aprendizaje asociativo, ya que están basadas en reglas heurísticas, en lugar de en la reflexión y el metaconocimiento conceptual. Mientras que el enfoque socio cultural, parece más indicado para la explicación de los procesos de cambio conceptual, ya que podría proporcionar instrumentos metodológicos y conceptuales para diferenciar los contextos de adquisición y uso del conocimiento personal y el conocimiento científico. Pero esta explicación no podría realizarse, como afirma Pozo, (1997), al margen de los contenidos, que constituyen sistemas representacionales, que no por ser compartidos por una comunidad de aprendices, dejan de tener que ser interiorizados.
Teorías
El modelo de las teorías implícitas asume que las personas construyen su conocimiento cotidiano en escenarios socioculturales, compartidos por otras personas que ya han construido o están en vías de construir su conocimiento (Winegar y Valsiner, 1992). Pero los escenarios pueden variar en función de los actores, sus motivaciones y metas, los tipos de tareas que realizan y las modalidades de negociación de sus significados. Rodrigo (1997) señala la existencia de al menos tres tipos de escenarios socioculturales: cotidiano, escolar y científico, y en cada uno de ellos se construye un tipo determinado de conocimiento. El conocimiento cotidiano representa todo aquello que compone nuestra experiencia sensible, mientras que el conocimiento escolar y el científico, representaría entidades del mundo físico y aspectos de las instituciones sociales. Por lo tanto, el mundo que se trata de representar en las escuelas y en el laboratorio es más complejo y abstracto que el mundo cotidiano. A continuación trataremos de explicar con mayor detenimiento estas afirmaciones.
En la epistemología científica se construye el conocimiento como modo de aproximación a la verdad. En la epistemología escolar, como muestra del nivel de comprensión del conocimiento alcanzado en un determinado dominio. Y en la epistemología cotidiana se construyen las teorías con el fin de producir transformaciones en el mundo que les rodea, por lo tanto deben ser eficaces para explicar y predecir el entorno físico y social y plantear posibilidades de acción (Pozo y otros, 1992; Rodrigo, Rodríguez t Manero, 1993).
El conocimiento cotidiano es un conocimiento implícito, de modo que las teorías cotidianas operan sin que las personas tengan conciencia de su presencia. Estas teorías solo se revelan al que las posee mediante preediciones y expectativas que resultan de las teorías no se confirman reiteradamente. Las teorías cotidianas no se construyen ni cambian mediante procesos de comprobación de hipótesis (Kuhn, Amsel y O.Loughlin, 1988), y esto dificulta la revisión de las teorías y su modificación en función de los nuevos datos.
Construcción de teorías
La construcción de teorías implícitas en escenarios socioculturales impone ciertas constricciones sobre su contenido y el modo en el que éstas se representan. En cuanto al contenido, tienen bastante de colectivas y normativas, al menos dentro de determinados grupos sociales, aunque las personas experimenten sus teorías como individuales y biográficas. Esto es así debido a que las personas que se exponen a experiencias parecidas, tienden a construir un conocimiento bastante similar. En cuanto a su representación, las teorías implícitas no se almacenarían en la memoria a largo plazo como esquemas globales, sino como redes de trazos que se activan y sintetizan en un contexto situacional determinado, en respuesta a una demanda cognitiva. La síntesis de trazos conteniendo información estereotipada sobre la teoría implícita se integraría en la memoria operativa con los trazos episódicos del modelo mental de la situación (Rodrigo, 1993).
Esos modelos mentales de la situación elaborados por las personas, son susceptibles de modificación debido a las presiones de la negociación y del intercambio de ideas. Y como resultado del proceso negociador sería posible alcanzar un modelo mental compartido de la situación que estaría en la mente de cada participante.
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