Aspectos sociales y contextuales

Adquisición de habilidades

Uno de los movimientos actuales más fuertes en el estudio de los aspectos instruccionales que facilitan la adquisición de habilidades  intelectuales en el contexto escolar, es el que sienta sus bases sobre el aprendizaje situado e incorpora los aspectos sociales y contextuales donde tiene lugar la adquisición de las habilidades.

Salomon (1993) afirma que los estudios sobre la cognición humana deben estar basados en la idea de que la cognición está distribuida entre los individuos, que el conocimiento se construye socialmente mediante esfuerzos colaborativos, y que la información se procesa entre los individuos y las herramientas proporcionadas por la cultura.

Desde esta perspectiva, la habilidad no reside, ni el desarrollo del talento ocurre, en la cabeza del estudiante, sino que se conceptualiza como una colección de relaciones funcionales distribuidas entre personas y en contextos particulares en los que los individuos tienen habilidades de conocimiento, Snow (1992).

Algunos acercamientos contemporáneos hacen referencia al ambiente cuando hablan de la inteligencia, como por ejemplo Sternberg (1985) en su teoría triárquica incluye interacciones ambientales en la subteoría contextual, Ceci (1990) desde un acercamiento bioecológico señala el papel del contexto; Das, Naglieri y Kirby (1994) describen los procesos cognitivos específicos que pueden estar influenciados por el ambiente, y Gardner (1983, 2001) enfatiza el contexto cultural a través de su teoría de las Inteligencias Múltiples. Todos ellos hacen referencia al contexto como el lugar donde se aplica el talento.

Habilidad intelectual 

Barab y Plucker (2002) presentan la habilidad intelectual y el talento como términos que describen los mismos procesos, ante lo que plantean el término .talented transactions., con el que caracterizan la habilidad o el talento como un conjunto de relaciones funcionales distribuidas entre personas y en contexto; la habilidad y el talento surgen en la transacción dinámica entre el individuo, el ambiente físico y el contexto sociocultural.

Los autores ven el desarrollo del talento como un proceso transaccional que implica la transformación activa del individuo, el ambiente y mundo sociocultural. Por lo tanto, el talento es una entidad social, que es socialmente producida y validada (Dewey, 1938). De este modo, una parte importante del comportamiento talentoso implica la comprensión de cómo actuar de manera consistente con los modos socioculturalmente establecidos.

El desarrollo del talento, (Barab y Plucker, 2002) no es una actitud aislada e independiente del contexto, sino que es un proceso participativo que implica práctica y es parte de un sistema ecológico. Smutny (2003) recoge una serie de recomendaciones para el desarrollo de programas para estudiantes con talento, considerando los aspectos característicos del estudiante así como los aspectos característicos e implicados en el contexto.

Desde la visión ecológica, se mantiene que el conocer es una actividad que está determinada por el individuo y el ambiente (Brown y colaboradores, 1989; Pramat y Folien, 1994). La cognición se explica en términos de las relaciones entre los aprendices y las propiedades de los ambientes específicos (Young, 1993). Por la tanto, desde esta perspectiva, la separación del aprendiz del material que va a aprender y del contexto en el que ocurre el aprendizaje, es imposible. Barab y Kirshner (2001); Cobb y Yackel (1996) afirman que el conocimiento y el contexto están irreductiblemente co-construidos, y el aprendizaje está conectado con las particularidades del contexto en el que ocurre. De lo que se desprende que la percepción y la cognición no son propiedades o posesiones de la mente del individuo, sino que son actos dinámicos y contextualizados o conjuntos de relaciones, distribuidas entre individuos y recursos y contextos en los que funcionan. Así, la competencia no se describe como interna o externa, sino como interna, externa y una combinación de ambas.

El centro del diseño instruccional será el ver al estudiante como un agente activo productor de significado y contexto, para lo que es necesario la creación de contextos y la ayuda a los estudiantes en transacciones exitosas con esos contextos.

Aprendizaje 

El aprendizaje situado es aquel que tiene lugar en un contexto y en una situación dada. El modelo típico de este tipo de aprendizaje es el aprendizaje de oficios in situ, que se produce a través de la actividad práctica, en la que un maestro experto enseña los conocimientos y habilidades de un dominio, a través de la observación, el entrenamiento supervisado y la práctica (Resnick, 1996). Slavin (1987) sugiere que un contexto social proporcionará un contexto motivacional en el que los individuos generarán más explicaciones y elaboraciones. Brown y colaboradores (1993) por su parte, señalaron que se produjo cambio conceptual en alumnos y profesores en una situación de clase, bajo condiciones de expertez situada, en la que, diferentes estudiantes investigaron subtópicos particulares de un dominio y comunicaron sus hallazgos al resto.

Webb (1989), en una revisión sobre los efectos de la interacción entre iguales en el contexto de pequeños grupos, encontró que la actividad en grupo mantuvo mayores niveles de elaboración y explicación, así como un mayor rendimiento.

Blaye y colaboradores (1991) encontraron que estudiantes de 11 años, trabajando en parejas en la solución de problemas basados en ordenadores, rindieron mejor en la área que cuando trabajaban solos en una tarea de transferencia.

El concepto de aprendizaje situado enfatiza el contexto cultural en el que se adquiere la habilidad intelectual. A este respecto, Brown y colaboradores, (1989); Lave, (1989); Lave y Wenger, (1991) afirman que la adquisición de la habilidad y el contexto social no pueden separarse.

El acercamiento de los modelos cognitivos del aprendizaje con las teorías del aprendizaje situado ha dado lugar a actuaciones prácticas de gran interés instruccional. Aunque las distintas propuestas instruccionales derivadas de la cognición situada presentan algunos matices diferenciadores (Castejón, 2001), todas ellas conceden importancia a algunos aspectos comunes.

Conocimientos 

Una de estas propuestas es el diseño de ambientes amplios de aprendizaje en los que se facilite la adquisición y aplicación de conocimientos y habilidades desde múltiples perspectivas. Uno de los centros de trabajo más activo en este campo es el Grupo de estudio sobre Cognición y Tecnología de la Universidad de Vanderbilt (CGTV), que propuso el diseño de ambientes de aprendizaje acordes con el carácter social, y situado sobre todo, de la cognición. Brown, Collins, y Duguid (1989) comenzaron proponiendo la adaptación de los métodos de los aprendices de oficios, basados en la observación y la práctica guiada en contextos naturales, a los entornos escolares en los que se aprenden las distintas disciplinas, para pasar posteriormente a extender su propuesta a las escuelas en su conjunto (CTGV, 2000).

Las características principales de estos ambientes de aprendizaje han sido recogidas en trabajos recientes (Bielaczyc y Collins, 1999; CTGV, 2000; De Corte, 2000), mientras que la utilidad de la instrucción situada para acelerar la adquisición de habilidades, ha sido puesta de manifiesto en el trabajo de Gott y Lesgold (2000).

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