Implicaciones para la instrucción

Disciplinas académicas.

La adquisición de habilidades cognitivas relacionadas con un dominio presenta aspectos generales comunes con la adquisición de las habilidades generales y otros aspectos específicos ligados a la adquisición de habilidades en dominios específicos como la matemática, la física, la historia, las ciencias experimentales o el lenguaje. Varios investigadores de la psicología cognitiva han defendido la estrecha relación existente entre los procesos de aprendizaje y los contenidos del pensamiento, hasta el punto de señalar que en lugar de hablar sobre el aprendizaje en general se debe de hablar del aprendizaje, en cuanto adquisición de conocimientos y habilidades, en cada dominio de contenido particular, hablando así de aprendizaje de las matemáticas, de la historia, etc. (Resnick, 1981).

A partir de aquí, se ha desarrollado toda una línea vinculada a la psicología cognitiva de la instrucción que se ha ocupado preferentemente de la adquisición del conocimiento y de las habilidades en campos concretos del conocimiento. Así, en la revisión de Voss, Wiley y Carretero (1995) sobre la adquisición de las habilidades intelectuales, se analiza de forma separada la adquisición de las habilidades intelectuales generales y de las habilidades intelectuales relacionadas con un dominio.

Relaciones 

Wittrock (1998) también ha señalado las estrechas relaciones entre la cognición y el aprendizaje del contenido de cada una de las materias o disciplinas académicas, indicando algunos de los principios fundamentales para la práctica de la enseñanza, tanto de carácter general como ligados a cada campo en particular. Concluyendo que existen tanto habilidades de carácter general de tipo ejecutivo y metacognitivo, relativamente independientes de un dominio, como estrategias y habilidades que son específicas de un campo de contenido.

Las estrategias instruccionales para la adquisición de las habilidades relacionadas con dominios particulares van desde los procedimientos específicos ligados a algunas materias (métodos de lectura, adquisición de habilidades aritméticas, etc.) a los métodos generales de tipo expositivo o de descubrimiento.

El aprendizaje significativo es un proceso generativo en el que el aprendiz o estudiante construye activamente significados. Este aprendizaje incluye la construcción, por parte del estudiante, de relaciones entre el conocimiento y la experiencia por una parte, y las nuevas situaciones, problemas y datos por otra.

Es por tanto el estudiante quien mental y activamente construye explicaciones y comprensión, generando relaciones entre la materia y el conocimiento y experiencia, y superando la dificultad de los conocimientos presentados en la materia.

Pero éste no es el único modo en que el estudiante adquiere los significados, también con la enseñanza directa, los aprendices construyen el significado utilizando el conocimiento base, las estrategias de aprendizaje y los procesos metacognitivos.

Investigación 

La investigación reciente sobre la psicología del aprendizaje de materias académicas se ha centrado en el estudio de importantes tópicos recogidos por Wittrock (1998): 

a. Conocimiento base y experiencia del estudiante.

b. Estrategias para la adquisición del conocimiento.

c. Procesos metacognitivos del estudiante.

d. Los tipos de relaciones del texto (causa, efecto, secuencia).

e. Los tipos de estructura del texto (enumeración, clasificación y generalización)

f. Los tipos de estructura del discurso (narración y exposición).

g. Los tipos de procedimientos de enseñanza constructiva.

h. Los procesos afectivos del estudiante.

i. Los tipos de medida de los procesos de pensamiento y procesos afectivos del estudiante.

j. Los modos de enseñanza comprensiva.

Wittrock (1998) analiza las investigaciones en la comprensión lectora, la ciencia y las matemáticas, para intentar conocer la direcciones de la investigación de la cognición y la enseñanza de una materia.

Desde la perspectiva de la comprensión lectora, la investigación ha demostrado el papel crítico del conocimiento base del estudiante y su experiencia en la construcción del significado. Wittrock (1990, 1991) encontró que los buenos lectores utilizaron en la construcción activa del significado unas estrategias que incluían resumen, propósito de la lectura, dirección de la atención, imágenes e inferencias. Además, también encontró que los procesos metacognitivos pueden aumentar su comprensión lectora. Esos procesos metacognitivos incluyen planificación, monitorización y evaluación.

Otro aspecto relacionado con la comprensión lectora son los tipos de relaciones y de discurso o estructura textual implicada en la lectura. La comprensión de un texto narrativo normalmente implica gramáticas u organizaciones distintas a las de los textos expositivos típicos de las materias académicas. McNeil (1987) mostró que las historias contadas por niños, normalmente incluyen una gramática simple de cuatro partes: un escenario original, un problema, una solución y la restauración del escenario natural. Por otro lado, los textos expositivos, incluyen habitualmente una organización jerárquica de categorías y conceptos de específicos a generales, y las relaciones construidas entre los conceptos del texto y la experiencia y conocimiento del estudiante variará según el tipo de texto. La enseñanza de la comprensión lectora implica entonces, según Wittrock:

a) la diferenciación de las estrategias de aprendizaje más adecuadas para cada tipo de texto y con cada materia;

b) enseñar a los estudiantes a identificar cada tipo de texto;

c) la enseñanza de procedimientos metacognitivos que ayudarán al estudiante a organizar una secuencia de estrategias de lectura apropiadas para el texto y la materia.

De este modo se facilita la comprensión lectora, se aumenta la transferencia de procedimientos lectores de éxito y se entrena la inteligencia.

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