Qué cambia en el cambio conceptual

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Qué cambia en el cambio conceptual

Trabajos 

Trabajos como los de Pundt y Duit (1994); Gil, Carrascosa el al (1991); Pozo et el (1991) y Voss, Villey y Carretero (1995); se han centrado en la identificación y estudio de las ideas de los estudiantes sobre diversos conceptos científico-naturales, obteniendo resultados como los que señalan que la comprensión de la ciencia por los niños y adolescentes a menudo es diferente a la del mundo científico, o identificando características comunes en las concepciones de los alumnos. Una crítica que se hace a estos estudios es que se han centrado en conceptos científico-naturales muy específicos.

En otras áreas como las ciencias sociales y la historia, el conocimiento sobre los conocimientos previos de los estudiantes es escaso (Carretero y Voss, 1994; Carretero y otros, 1994) planteándose si esas ideas previas tendrían características semejantes a las del área científiconatural o tendrían otras características debido al tipo de conocimiento.

Parece necesario un mayor trabajo teórico y empírico en diferentes dominios (lengua materna, lenguas extranjeras, música, educación física, enseñanza técnico-profesional.) y el desarrollo de nuevas metodologías que permitan identificar de modo más preciso y detallado, las ideas de los estudiantes.

Según el enfoque constructivista, aprender ciencias es cambiar los conocimientos previos de los estudiantes por conocimientos científicos.

Dependiendo de la organización que se le atribuya a ese conocimiento previo, podremos interpretarlos como concepciones o ideas alternativas o bien como teorías implícitas.

 

Ideas alternativas

Qué cambia en el cambio conceptual

Las ideas alternativas estarían constituidas por piezas de conocimiento dispersas y con poca coherencia entre sí, debiendo ser, por lo tanto, estudiadas y modificadas de forma relativamente independiente unas de otras. En este caso, el cambio conceptual implicaría, según DiSessa (1993), un aumento en la coherencia, desde las dispersas ideas previas, producto de la percepción directa y fenoménica del mundo, que se activan en función del contexto, hasta las teorías científicas.

La otra posibilidad de organización que mencionábamos era la de las teorías implícitas, que aunque se diferenciarían de las teorías científicas, serían consistentes con un criterio útil a esa teoría implícita.

Chi, Glaser y Rees (1992) mostraron que los noveles clasificaban los problemas siguiendo criterios superficiales, mientras que los expertos lo hacían mediante criterios conceptuales. Pues bien, esos criterios superficiales son los que organizarían las teorías implícitas. Según Pozo y otros, (1991), esas teorías implícitas tendrían origen en un aprendizaje asociativo, como la semejanza o la contigüidad, actuando como reglas heurísticas para la activación de los conocimientos que componen las teorías. En este caso, el cambio conceptual estaría dirigido a aumentar la coherencia de esas teorías, y en ello, la toma de conciencia y reflexión sobre el propio conocimiento tiene un papel clave (DiSessa, 1993; Carey, 1991; Carretero, 1993; Vosniadou, 1994).

Otros autores también han estudiado esa organización del conocimiento previo del estudiante, y según las distintas posiciones, lo que cambia en el cambio conceptual son los modelos mentales que el estudiante construye como fruto de su experiencia (Vosniadou y Brewer, 1992), teorías (McCloskey, 1983; Smith, Carey y Wiser, 1985; Carey, 1985; Wellman, 1990; Brewer y Samarapungavan, 1991), ideas fragmentarias, asistemáticas y basadas en la intuición y en la experiencia directa (DiSessa, 1983, 1988; Solomon, 1983) o esquemas conceptuales.

 

Diferencias

Qué cambia en el cambio conceptual

El estudio presentado por Biemans, Deel, y Simona (2001), se diseñó para explorar las diferencias, tanto cuantitativas como cualitativas, en las actividades de aprendizaje entre estudiantes de éxito y de menos éxito, mientras trabajan con una estrategia caracterizada por la activación asistida por ordenador de las concepciones de los estudiantes mientras que éstos procesan textos expositivos, dirigida a la activación del conocimiento previo y cambio conceptual.

Esta estrategia, denominada por los autores CONTACT-2, se caracteriza por un modelo de activación heurístico orientado al proceso, consistente en cinco pasos buscando la activación del conocimiento previo y el cambio conceptual:

1. Búsqueda de las propias preconcepciones.

2. Comparación y contraste de esas preconcepciones con la nueva información.

3. Formulación de nuevas concepciones, basadas en los pasos previos.

4. Aplicación de las nuevas concepciones.

5. Evaluación de las nuevas concepciones basadas en los pasos previos.

 

En cuanto a los resultados del estudio presentado por Biemans y colaboradores (2001), destacamos que los estudiantes de éxito consiguieron mejores resultados de aprendizaje con respecto a los diferentes pasos de la estrategia, que los estudiantes de menos éxito (diferencias cuantitativas), así como también consiguieron realizar de una mejor forma los diversos pasos (diferencias cualitativas).

 

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Interacción entre distintas situaciones 

Interacción entre distintas situaciones

Interacción entre distintas situaciones

La Instrucción Triárquica

La interacción entre las diferentes situaciones instruccionales y la diversidad de características aptitudinales y motivacionales de los estudiantes hacen difícil establecer cuál es el mejor método en cada situación, como puso de manifiesto la revisión de los estudios ATI (aptitude-treatment interaction) realizada por Cronbach y Snow (1977), hasta el punto de que este tipo de estudios desapareció casi de la literatura. Una excepción reciente son los trabajos realizados por Sternberg y colaboradores (Sternberg, Grigorenko, Ferrari y Clinkenbeard, 1999; Sternberg, Torff y Grigorenko, 1998).

Sternberg (1985, 1986, 1988b) plantea la inteligencia triárquica con una estructura jerárquica que queda explicada por tres subteorías: componencial, experiencial y contextual.

La subteoría componencial explica los mecanismos internos del individuo que le permiten conseguir una realización inteligente.

Existen, en esta subteoría, tres tipos de componentes que se utilizan para elaborar la información y solucionar los problemas: los metacomponentes, los componentes de ejecución y los componentes de adquisición del conocimiento.

 

Metacomponentes 

Interacción entre distintas situaciones

Los metacomponentes son mecanismos de control cognitivo que realizan tres tipos de funciones: planificar, controlar y tomar decisiones mientras se realiza la tarea. Sternberg identifica los siguientes metacomponentes, recogidos por Prieto y Sternberg (1993):

1. Reconocimiento de la existencia de un problema.

2. Definición del problema.

3. Selección de los pasos necesarios para la resolución del problema.

4. Combinación de los pasos dentro de una estrategia efectiva.

5. Representación de la información.

6. Localización de las fuentes necesarias para el procesamiento de la información.

7. Supervisión de la solución.

8. Evaluación de la solución.

Los componentes de ejecución son procesos de orden inferior cuya misión es ejecutar la tarea según las instrucciones de los metacomponentes. Algunos de los componentes de ejecución más representativos son la codificación de los estímulos, la inferencia de relaciones entre los estímulos, la relación entre relaciones (.mapping.), la aplicación de relaciones .mapping., la comparación de alternativas posibles y la justificación de la mejor respuesta.

Los componentes de adquisición del conocimiento se emplean para aprender cómo llevar a cabo lo que ordenan los metacomponentes y los componentes de ejecución. Tienen la función de aprender y transferir lo aprendido a contextos diferentes. Los componentes de adquisición más significativos son la codificación selectiva, la combinación selectiva y la comparación selectiva.

 

Subteoría 

Interacción entre distintas situaciones

La subteoría experiencial se refiere a la aplicación de los mecanismos para la resolución de problemas en diferentes contextos. Los componentes aplicados variarán en función de la experiencia del individuo, de las situaciones y de las interacciones de las personas con su medio. Las situaciones problemáticas a las que se enfrenta el individuo pueden ser de dos tipos, situaciones novedosas, para las cuya resolución requieren grandes dosis de insight, o situaciones familiares que requieren procesos de automatización.

La capacidad de insight, para resolver problemas novedosos eficazmente, implica emplear tres procesos básicos de forma interrelacionada:

1. Codificación selectiva, que consiste en seleccionar la información relevante de la irrelevante.

2. Combinación selectiva, mediante la que se establecen relaciones entre la información codificada para integrarla en un todo.

3. Comparación selectiva, que implica la relación de la información nueva con la ya adquirida para dar significado a la información nueva.

Estos tres tipos de insight no son los mismos que los componentes de adquisición del conocimiento, se diferencian de éstos en que los tres tipos de insight se aplican en situaciones en las que no existen pistas o indicios de cómo se han de aplicar, mientras que los procesos de adquisición de conocimiento se aplican en situaciones en las que sí existen pistas o reglas que guían la ejecución (Prieto y Sternberg, 1993).

La subteoría contextual hace referencia a la adaptación intencional del individuo a su medio. Las funciones de la inteligencia práctica son:  Adaptación, para conseguir un ajuste idóneo con el entorno.  Moldeado, mediante la que el individuo modifica el ambiente para ajustarlo a sus necesidades.

Selección, creando un nuevo ambiente. Se emplea cuando no funciona la adaptación y el modelado. Resumiendo, el modelo de la inteligencia triárquica de Sternberg distingue tres tipos de habilidades: Analíticas, usadas para analizar, juzgar, evaluar, comparar o contrastar; Creativas, usadas para crear, inventar, descubrir, imaginar o suponer; y Practicas, usadas para aplicar, llevar a la práctica, implantar o usar.

 

Enseñanza

Sternberg (1998, 1999) plantea la necesidad de enseñar a los estudiantes en todas las habilidades, analíticas, creativas y prácticas y de modo integrado, como ellos resuelven los problemas de la vida diaria. La enseñanza triárquica implica el enseñar a los estudiantes a pensar sobre el aprendizaje y sobre el modo de aprender a pensar.

Los profesores pueden aplicar esta teoría a cualquier asignatura en cualquier nivel (Sternberg y Grigorenko, 2000; Sternberg y Spear- Swerling, 1996), sin estar en conflicto con la enseñanza basada en la memoria, ya que una persona no puede analizar lo que sabe (pensamiento analítico), ir más allá de lo que una sabe (pensamiento creativo), o aplicar lo que uno sabe (pensamiento práctico) si no sabe nada.

Desde la perspectiva triárquica, la instrucción y la evaluación son dos aspectos unificados (Sternberg, 1998). La propuesta de Sternberg no rechaza la evaluación convencional basada en la memorización, sino que la presenta como complementaria a las evaluaciones analítica, práctica y creativa.

En un estudio, realizado con alumnos de primaria, Sternberg, Torff y Grigorenko (1998) examinaron la relación de la teoría triárquica de la inteligencia con diferentes métodos instruccionales aplicados en la clase.

Según los autores, la instrucción triárquica mejora el rendimiento alcanzado en las evaluaciones basadas en la memoria, así como en las habilidades analíticas, creativas y practicas, ya que la enseñanza triárquica permitirá a los alumnos codificar la información para ser aprendida y memorizada de tres modos diferentes (analítica, creativa y prácticamente), por lo que serán más capaces de recuperar y usar la información ya que disponen de más rutas mentales de recuperación del material que han aprendido y tienen más posibilidades de aplicarlo (Sternberg, Grigorenko y Jarvin, 2001). Además, la enseñanza triárquica hace más interesaste el material y por lo tanto motiva al estudiante a aprender, al mismo tiempo, la enseñanza triárquica más agradable y gratificante para los profesores, motivándolos a enseñar más eficazmente.

En un estudio posterior con estudiantes de Bachillerato, Sternberg, Grigorenko, Ferrari y Clinkenbeard, (1999), obtuvieron resultados similares a los anteriores. Como conclusión de estos estudios podemos extraer que todos los estudiantes deben de recibir la variedad de métodos para que cada uno individualmente se beneficie de aquellos métodos que más se ajustan a sus características.

Estas conclusiones también se ven reflejadas en tres estudios realizados por Grigorenko, Jarvin y Sternberg (2002), en los que evaluaron la efectividad de la enseñanza y evaluación triárquica, que enfatiza el pensamiento analítico, creativo y práctico y las habilidades de aprendizaje, así como las habilidades de memoria de la instrucción y evaluación tradicional.

 

Las intervenciones enfatizaron la lectura en el contexto de instrucción del lenguaje, matemáticas, ciencias físicas, ciencias sociales, historia, lengua extranjera y arte, encontrando en los tres estudios, que la instrucción triárquica, que potencia las tres habilidades, analítica, creativa y práctica, fue más efectiva que la convencional en la mejora del rendimiento de la lectura.

 

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Implicaciones para la instrucción

Implicaciones para la instrucción

Implicaciones para la instrucción

Disciplinas académicas.

La adquisición de habilidades cognitivas relacionadas con un dominio presenta aspectos generales comunes con la adquisición de las habilidades generales y otros aspectos específicos ligados a la adquisición de habilidades en dominios específicos como la matemática, la física, la historia, las ciencias experimentales o el lenguaje. Varios investigadores de la psicología cognitiva han defendido la estrecha relación existente entre los procesos de aprendizaje y los contenidos del pensamiento, hasta el punto de señalar que en lugar de hablar sobre el aprendizaje en general se debe de hablar del aprendizaje, en cuanto adquisición de conocimientos y habilidades, en cada dominio de contenido particular, hablando así de aprendizaje de las matemáticas, de la historia, etc. (Resnick, 1981).

A partir de aquí, se ha desarrollado toda una línea vinculada a la psicología cognitiva de la instrucción que se ha ocupado preferentemente de la adquisición del conocimiento y de las habilidades en campos concretos del conocimiento. Así, en la revisión de Voss, Wiley y Carretero (1995) sobre la adquisición de las habilidades intelectuales, se analiza de forma separada la adquisición de las habilidades intelectuales generales y de las habilidades intelectuales relacionadas con un dominio.

 

Relaciones 

Implicaciones para la instrucción

Wittrock (1998) también ha señalado las estrechas relaciones entre la cognición y el aprendizaje del contenido de cada una de las materias o disciplinas académicas, indicando algunos de los principios fundamentales para la práctica de la enseñanza, tanto de carácter general como ligados a cada campo en particular. Concluyendo que existen tanto habilidades de carácter general de tipo ejecutivo y metacognitivo, relativamente independientes de un dominio, como estrategias y habilidades que son específicas de un campo de contenido.

Las estrategias instruccionales para la adquisición de las habilidades relacionadas con dominios particulares van desde los procedimientos específicos ligados a algunas materias (métodos de lectura, adquisición de habilidades aritméticas, etc.) a los métodos generales de tipo expositivo o de descubrimiento.

El aprendizaje significativo es un proceso generativo en el que el aprendiz o estudiante construye activamente significados. Este aprendizaje incluye la construcción, por parte del estudiante, de relaciones entre el conocimiento y la experiencia por una parte, y las nuevas situaciones, problemas y datos por otra.

Es por tanto el estudiante quien mental y activamente construye explicaciones y comprensión, generando relaciones entre la materia y el conocimiento y experiencia, y superando la dificultad de los conocimientos presentados en la materia.

Pero éste no es el único modo en que el estudiante adquiere los significados, también con la enseñanza directa, los aprendices construyen el significado utilizando el conocimiento base, las estrategias de aprendizaje y los procesos metacognitivos.

 

Investigación 

Implicaciones para la instrucción

La investigación reciente sobre la psicología del aprendizaje de materias académicas se ha centrado en el estudio de importantes tópicos recogidos por Wittrock (1998): 

a. Conocimiento base y experiencia del estudiante.

b. Estrategias para la adquisición del conocimiento.

c. Procesos metacognitivos del estudiante.

d. Los tipos de relaciones del texto (causa, efecto, secuencia).

e. Los tipos de estructura del texto (enumeración, clasificación y generalización)

f. Los tipos de estructura del discurso (narración y exposición).

g. Los tipos de procedimientos de enseñanza constructiva.

h. Los procesos afectivos del estudiante.

i. Los tipos de medida de los procesos de pensamiento y procesos afectivos del estudiante.

j. Los modos de enseñanza comprensiva.

Wittrock (1998) analiza las investigaciones en la comprensión lectora, la ciencia y las matemáticas, para intentar conocer la direcciones de la investigación de la cognición y la enseñanza de una materia.

Desde la perspectiva de la comprensión lectora, la investigación ha demostrado el papel crítico del conocimiento base del estudiante y su experiencia en la construcción del significado. Wittrock (1990, 1991) encontró que los buenos lectores utilizaron en la construcción activa del significado unas estrategias que incluían resumen, propósito de la lectura, dirección de la atención, imágenes e inferencias. Además, también encontró que los procesos metacognitivos pueden aumentar su comprensión lectora. Esos procesos metacognitivos incluyen planificación, monitorización y evaluación.

Otro aspecto relacionado con la comprensión lectora son los tipos de relaciones y de discurso o estructura textual implicada en la lectura. La comprensión de un texto narrativo normalmente implica gramáticas u organizaciones distintas a las de los textos expositivos típicos de las materias académicas. McNeil (1987) mostró que las historias contadas por niños, normalmente incluyen una gramática simple de cuatro partes: un escenario original, un problema, una solución y la restauración del escenario natural. Por otro lado, los textos expositivos, incluyen habitualmente una organización jerárquica de categorías y conceptos de específicos a generales, y las relaciones construidas entre los conceptos del texto y la experiencia y conocimiento del estudiante variará según el tipo de texto. La enseñanza de la comprensión lectora implica entonces, según Wittrock:

a) la diferenciación de las estrategias de aprendizaje más adecuadas para cada tipo de texto y con cada materia;

b) enseñar a los estudiantes a identificar cada tipo de texto;

c) la enseñanza de procedimientos metacognitivos que ayudarán al estudiante a organizar una secuencia de estrategias de lectura apropiadas para el texto y la materia.

 

De este modo se facilita la comprensión lectora, se aumenta la transferencia de procedimientos lectores de éxito y se entrena la inteligencia.

 

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La práctica deliberada

La práctica deliberada

La práctica deliberada

Condiciones para el desarrollo de la competencia experta

A partir del trabajo de Ericsson, Krampe y Tesch-Römer (1993) se han sucedido una gran cantidad de estudios sobre el papel de la práctica deliberada en la adquisición de la competencia experta y la ejecución superior en diversos dominios específicos.

Lehmann (1997) destaca la importancia que tiene la práctica deliberada para la adquisición de la expertez en el campo de la música por parte de personas que están en vías de llegar a serlo. El autor presenta resultados que comparan indicadores de aptitud para la música con indicadores de adquisición de habilidades tales como la práctica y la instrucción, y encuentra evidencia de la importancia del esfuerzo deliberado, el establecimiento de metas y la supervisión de las actividades, para el logro de una práctica eficiente y una mejora en la ejecución. Los resultados de Williamon y Valentine (2000) indican que la ejecución de instrumentos musicales parece verse más afecta por la calidad que por la cantidad de práctica.

 

Práctica 

La práctica deliberada

En el campo de los deportes de equipo Helsen, Starkes y Hodges (1998) examinan la teoría de la práctica deliberada frente al .modelo de compromiso con el deporte. de Scanlan, Carpenter, Schmidt, Simon y Keeler (1993). Las dos teorías presentan muchas similitudes, aunque difieren en la consideración del carácter placentero o no de la práctica. En la primera parte de su estudio se indicó a tres grupos de jugadores de fútbol y hockey, de nivel internacional, nacional y provincial, que recordaran la cantidad de tiempo que dedicaron a la práctica individual y en equipo en actividades relacionadas con el deporte y a las actividades diarias desde el comienzo de su carrera. En la segunda parte de este estudio, los participantes evaluaron estas actividades en términos de su relevancia para mejorar la ejecución, el esfuerzo y la concentración requerida, y lo placentero de la actividad. Se encontró una relación monotónica entre la práctica acumulada y el nivel alcanzado, manteniéndose así la regla de los 10 años. Pero, al contrario de los resultados de Ericsson y colaboradores (1993) con músicos, las actividades relevantes se consideraron también placenteras, mientras la concentración fue una dimensión separada del esfuerzo. La concentración se refiere más al esfuerzo cognitivo requerido en la actividad, mientras el esfuerzo se refiere al esfuerzo físico. Los autores concluyen que, aunque no se puede establecer de forma definitiva que la competencia experta se adquiera sólo mediante la práctica deliberada, una vez que no se pueden hacer inferencias sobre la causalidad de otros factores diferentes a la práctica, ésta parece ser un factor necesario para el logro de la ejecución competente.

French y McPherson (1999) apoyan la teoría de que la práctica deliberada constituye un factor importante para la adquisición de la conducta y la competencia experta en el deporte, y se plantean un paso más allá, establecer un modelo de trabajo sobre qué tipo de práctica influye sobre los dos grandes componentes de la ejecución en los deportes, las habilidades motoras y la toma de decisiones. Las primeras, más relacionadas con los aspectos madurativos, y las segundas relacionadas con el conocimiento que posee el individuo y la forma de representación de ese conocimiento.

 

Factores

La práctica deliberada

Sobre las complejas interacciones entre los factores hereditarios y la práctica en la determinación de la adquisición de la conducta y la competencia experta en los deportes, trata el trabajo de Singer y Janelle (1999). Los autores examinan de forma crítica la influencia de los factores hereditarios, estableciendo una diferenciación entre los factores que parecen estar determinados por la herencia genética en gran medida, y otros factores que se han considerado tradicionalmente resultado de la herencia (tales como atención, anticipación, y toma de decisiones) pero que en realidad parecen depender del conocimiento y la práctica. Por otra parte, se aborda el papel de la práctica, no tanto desde la perspectiva de la cantidad de práctica como de la calidad necesaria para lograr la competencia; discutiéndose a este respecto la importancia de la autorregulación y la simulación de competiciones. Los autores finalizan proponiendo un acercamiento integrador que termine con la confrontación entre los defensores del debate naturaleza-ambiente.

Declarando expresamente que .A pesar de la evidencia sustancial ofrecida por Ericsson y sus colegas en apoyo de la noción de la práctica deliberada, la influencia de los genes y los fenotipos genéticos sobre la competencia experta de los atletas no puede ser ignorada. (Singer y Janelle, 1999, p. 146)

Otro ámbito donde se ha examinado la importancia de la práctica deliberada, ha sido el de la programación de ordenadores. El estudio de Wood (2000) se planteó el objetivo específico de establecer la importancia relativa de la práctica junto a la inteligencia para predecir la ejecución en el trabajo. Los participantes fueron 32 programadores de ordenador agrupados en cinco niveles diferentes de trabajo, que prestaban sus servicios en una gran organización. Como medida de la capacidad intelectual general se empleó una batería de aptitudes para la programación de ordenadores y como medida de la práctica las estimaciones retrospectivas de los programadores del número total de horas dedicadas a la práctica. Los resultados en su conjunto revelaron una relación más fuerte entre capacidad general y nivel en el trabajo (r= .37) que entre la práctica y el nivel en el trabajo (r= .22). Sin embargo, cuando se eliminó la puntuación de un individuo que puntuó de forma significativamente a los demás (outlier) de los datos de la práctica , la correlación entre la práctica deliberada y el nivel alcanzado en el trabajo aumentó a r= .42. Además, con este .outlier. eliminado, la práctica contribuyó de forma significativa a predecir el nivel alcanzado más allá de la contribución del nivel de capacidad. Estos resultados revelan una relación entre la práctica y la ejecución en el ámbito de la programación de ordenadores, del mismo modo que se ha observado en artistas y deportistas.

 

El estudio de la influencia de la práctica en el trabajo se ha extendido al campo de los agentes de seguros. Sonnentag y Kleine (2000) realizaron un estudio en el que participaron 100 agentes de seguros, con una media de 40.4 años de edad, encontrando que la cantidad de tiempo que los participantes dedicaron a la práctica, en el tiempo que se realizó el estudio, estuvo relacionado significativamente con las evaluaciones de los supervisores sobre trabajo de los agentes de seguros. Aunque la cantidad acumulada de tiempo dedicado a la práctica en el pasado no estuvo relacionado con el desempeño del trabajo.

 

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Análisis del papel de la motivación y la práctica

Análisis del papel de la motivación y la práctica

Análisis del papel de la motivación y la práctica

Desarrollo de la competencia

La idea de que el talento en un campo de estudio o actividad es el principal determinante de los logros actuales y futuros, la corriente principal de investigación sobre la competencia experta (Ericsson y Charness, 1994; Ericsson, Krampe y Tesch-Römer, 1993; Ericsson, 1999) considera que son los factores no-intelectuales, como el temperamento, la motivación, y sobre todo la práctica, los factores responsables de la adquisición de la competencia.

Desde los estudios de Chase y Simon (1973) en los que se estimó un tiempo teórico de 10 años para llegar a ser un experto en el juego del ajedrez, se ha ido consolidando la denominada regla de los 10 años.

Ericsson, Krampe y Tesch-Römer (1993) revisan varios estudios realizados en dominios diferentes, como la música, el ajedrez, la literatura, las matemáticas, y los deportes como la natación, el tenis y las carreras de larga distancia, en los que se mantiene este periodo de tiempo como espacio temporal necesario de formación y práctica en un dominio particular, antes de que una persona pueda ser considerada como experto. Así por ejemplo, en el campo de la literatura y la ciencia, Ericsson, Krampe y Tesch-Römer (1993) encuentran que son necesarios largos periodos de preparación para ser considerados como escritores o científicos. La edad promedio en que los científicos publican su primer trabajo es de 25 años, y la edad en que los mismos individuos producen su contribución más importante es de 35 años. Esto es, por término medio, pasan 10 años entre el primer trabajo y su trabajo más relevante.

 

Experto 

Análisis del papel de la motivación y la práctica

Patel y Groen (1991) hallan evidencia de que se necesitan 10 años o incluso más para ser considerado experto en el campo de la medicina.

Todos estos hallazgos son consistentes con la idea de que son necesarias la motivación y la perseverancia para obtener una realización superior en un dominio de estudio o actividad profesional determinado.

Uno de los estudios empíricos más exhaustivos sobre el papel de la práctica en la vida diaria de los expertos, es el que realizaron Ericsson, Krampe y Tesch-Römer (1993) con expertos en el campo de la música de violín. Los autores partieron de las hipótesis de que, primero, la cantidad de práctica realizada anteriormente está directamente relacionada con la ejecución actual de los individuos; y, segundo, la práctica comienza con un nivel bajo y aumenta lentamente con el tiempo. Además, se predijo que los niveles más altos de ejecución estarían asociados con una mayor cantidad de práctica en la actualidad y que esta práctica sería diaria, con periodos de descanso entre los periodos de práctica.

Para estudiar individuos que habían completado el periodo típico de preparación de 10 años y se dedicaban a la música como profesión, los autores contactaron con la Academia de Música de Berlín Oeste y con la Orquesta Filarmónica de Berlín. Los 40 participantes en el estudio se dividieron en tres categorías, estudiantes aventajados de violín, estudiantes medianos -futuros profesores de música-, y miembros profesionales de la Orquesta Filarmónica. Los grupos se establecieron considerando diferentes grados de expertez, los miembros de la Filarmónica, los estudiantes aventajados y los estudiantes medianos, en este orden.

 

Información 

Análisis del papel de la motivación y la práctica

La información sobre los niveles de práctica actual se obtuvo mediante diarios. Se coleccionaron diarios detallados de cada uno de los participantes en los que se podía valorar la duración y regularidad de los diferentes tipos de actividades, en particular aquellas actividades relativas a la práctica. Para asegurar la validez de los protocolos verbales recogidos en los diarios se instruyó a los participantes a que anotaran todas las actividades que realizaban en el momento en que estas tenían lugar. En los diarios también se recogían todas las demás actividades generales, como comida, sueño, ocio, etc., que formaban parte de la vida diaria de los expertos. Por tanto, en el diario se recogieron actividades musicales y actividades diarias. Los diarios consistían en un cuaderno con varias hojas, una por día, durante los 7 días que duró el estudio, en las que había predeterminadas 10 categorías de actividades diarias y 12 categorías de actividades musicales. Los participantes tenían que señalar si realizaban o no cada actividad y el tiempo estimado de duración.

Además se requería de los participantes que evaluaran tres aspectos de la práctica realizada, la relevancia de la actividad para mejorar la ejecución, el esfuerzo requerido para realizar la actividad, y lo placentero de la actividad. Junto al empleo de los diarios se realizaron entrevistas detalladas a cada uno de los participantes, en las que se recogieron datos biográficos y sobre la práctica previa.

Los resultados relativos a la información biográfica no mostraron diferencias sistemáticas entre los tres grupos, en cuanto a la edad de comienzo de la práctica (7.9 años) y del comienzo de las lecciones de violín. La edad en que decidieron dedicarse a la música fue los 14.9 años.

El análisis de las evaluaciones sobre la relevancia, el esfuerzo y lo placenteras que eran las 22 actividades propuestas, las 12 específicas de música y las 10 actividades diarias, no reveló diferencias entre los tres grupos, por lo que se utilizó la puntuación media de todos los participantes en el estudio. A continuación, se comparó para cada tipo de evaluación, relevancia, esfuerzo y disfrute, la media de todas las actividades con la evaluación media de cada actividad. Los participantes valoraron 7 de las 12 actividades propuestas de música como más relevantes que la media. Los violinistas valoraron la .práctica en solitario como la actividad más relevante. En contraste, el .tocar sólo por diversión. recibió unas de las puntuaciones más bajas en relevancia. La asistencia a las clases se consideró como la segunda actividad más relevante. De las 10 actividades cotidianas, únicamente el sueño se valoró como más relevante que la media de las demás actividades. En suma, los tres grupos tuvieron la misma concepción de la relevancia de las diferentes actividades propuestas para mejorar la ejecución en el violín, y los tres evaluaron de manera similar el disfrute y el esfuerzo asociado con las diferentes actividades.

A partir de los diarios se obtuvo el tiempo total que cada violinista dedicó durante la semana a cada una de las actividades. En el caso del tiempo dedicado a cada actividad sí se observaron diferencias significativas entre grupos, así, la práctica en solitario ocupó una media de 3.5 horas por día en el caso de los profesionales y los mejores estudiantes, mientras que los estudiantes medianos dedicaron sólo 1.3 horas al día, incluyendo el fin de semana.

 

Actividades diarias

En cuanto a las actividades diarias, aparecieron diferencias significativas en el total de horas de sueño. Los dos mejores grupos, estudiantes aventajados y profesionales, durmieron un total de 60 horas a la semana (8.6 horas al día) mientras que los otros estudiantes -futuros profesores de música-, durmieron 54.6 horas a la semana (7.8 horas al día). Además, los dos mejores grupos durmieron más .la siesta. después del medio día que el resto. Esto, según los autores, es debido a la necesidad de los mejores músicos de recuperarse de las actividades que requerían esfuerzo como la práctica.

Por otra parte, el tiempo dedicado cada día a las actividades de ocio, fue considerablemente menor en los mejores violinistas (3.5 horas) que en los buenos estudiantes (4.7 horas), y en ambos casos menor que la media de la población general. Los mejores violinistas dedicaron menos tiempo al ocio a pesar de que los participantes en su conjunto juzgaron que el ocio era la actividad más placentera.

Una vez que los participantes dieron también una estimación del número  de horas que practicaron al día desde que comenzaron el estudio y la práctica sistemática del violín, se calcularon las horas de práctica acumulada en función de la edad (años) de los violinistas. Encontrándose que hubo una completa correspondencia entre la cantidad de práctica acumulada y el nivel de pericia alcanzado por los músicos profesionales, los mejores violinistas y los buenos violinistas, aspirantes a profesores.

En un segundo estudio, Ericsson, Krampe y Tesch-Römer (1993) se propusieron extender los resultados encontrados con los violinistas a otro dominio de expertez, el piano. Se comparó un grupo de pianistas jóvenes expertos, con un grupo de amateurs, 12 individuos en cada uno de los grupos. Los participantes en este segundo estudio realizaron las mismas tareas que en el estudio anterior, pero además se incluyó la realización de pruebas psicomotrices complejas relacionadas con la motricidad fina, una prueba de tiempo de reacción y el subtest de sustitución de dígitos del WAIS.

 

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Ventajas y desventajas de un mayor conocimiento

Ventajas y desventajas de un mayor conocimiento

Ventajas y desventajas de un mayor conocimiento

Estudios 

La gran mayoría de estudios revisados sobre la competencia experta ponen de manifiesto la importancia del conocimiento para el logro de una realización consistentemente superior. Existe una literatura extensa sobre los beneficios de la expertez, que muestra que, al menos, parte de las diferencias entre las personas expertas y noveles se encuentra en la cantidad de conocimiento que poseen relativo a un dominio específico.

Sin embargo, también se han apuntado, tanto desde perspectivas teóricas como desde algunos resultados empíricos, algunos costes de la expertez caracterizada por la gran cantidad de conocimiento en un dominio. Un mayor conocimiento no es siempre garantía de una mejor realización. Charness y Schultetus (1999) identifican problemas potenciales asociados con incrementos en el conocimiento para el acceso, adquisición y la persistencia de la información. Para que el conocimiento sea útil, debe ser rápidamente accesible. Y podría pensarse que conforme aumenta el tamaño del conocimiento base, el acceso a ésta sea más lento. Sin embargo, no parece ocurrir realmente esto, dando lugar a la denominada .paradoja del experto. (Anderson, 1990; Charness y Schultetus, 1999). La arquitectura del sistema cognitivo, y la forma en que se almacena la gran cantidad de conocimiento del experto, con gran cantidad de conexiones entre las unidades de información, parece facilitar más que dificultar el acceso a esa información.

Nelson y colaboradores (2003), recogen que las personas establecen conexiones entre palabras cuando interaccionan con ellas en el mundo, en una gran diversidad de contextos. A través de la experiencia, las palabras relacionadas se autoorganizan en extensas unidades organizativas. Esas unidades proporcionan información significativa a la que se puede acceder, proporcionando por ejemplo información sobre lo que se conoce de un fenómeno al que se enfrenta, consiguiendo un acceso rápido y eficiente a la base general del conocimiento previo relacionado con el evento.

 

Adquisición 

Ventajas y desventajas de un mayor conocimiento

En cuanto a la adquisición del conocimiento, podría pensarse que cuanta más información posee un individuo, más difícil es adquirir nueva información, debido a lo que se denomina interferencia proactiva; sin embargo, dada la forma altamente interconectada de la información existente, esta información se convierte en un esquema de asimilación que facilita la integración y la comprensión de nueva información.

Conocer más hace que adquirir nueva información sea más fácil. Charness y Schultetus (1999), plantean el problema de lo que ellos denominan persistencia de la información, que está relacionado con la transferencia. Existen ejemplos, proporcionados por autores de la Gestalt, de efectos negativos de la persistencia de un conocimiento, o estrategia, a la hora de enfrentar la adquisición de un conocimiento nuevo o la solución de un problema, lo que denominaron .fijeza funcional. (Dunker, 1945).

Más recientemente, se ha planteado la cuestión de los posibles efectos negativos del conocimiento, al hilo de la discusión de los beneficios y costos de la expertez (Sternberg y French, 1992); así como dentro de las discusiones sobre la relación del conocimiento con la creatividad (Simonton, 1984, 2000; Weisberg, 1999).

Para Sternberg y Frensch (1992) la competencia experta en un dominio tiene tanto beneficios como costos para la persona que la posee. Los expertos realizan actividades que los no expertos no pueden hacer de forma automática. Lo que es fácil para un experto es difícil para un novel, debido a que el experto ha automatizado muchos procesos, estrategias y pautas de acción. La persona novel tiene menos recursos libres para procesar la información relevante y de más alto nivel, debido a que el experto ha automatizado el procesamiento de la información de nivel más básico. De esta forma, el experto no sólo conoce más, sino que también puede aprender más potencialmente, una vez que tiene libres más recursos de tipo general para tratar con la novedad que representa un nuevo conocimiento, problema o situación.

 

Experiencia 

Ventajas y desventajas de un mayor conocimiento

Sin embargo, la expertez también conlleva sus costos. Las dificultades que se le plantean a un experto surgen cuando se producen cierto tipo de cambios en un dominio. Sternberg y Frensch (1992) ponen como ejemplo el caso de un cambio de paradigma en ciencia que modifica una metodología cuantitativa de investigación por otra cualitativa, o los cambios tecnológicos en las industrias que obligan a sustituir unas tareas por otras nuevas. Un problema frecuente para los expertos es el de permanecer siéndolo en un mundo que cambia tan rápidamente. En el ámbito cognitivo, la ventaja que tienen los expertos en automatización del procesamiento de la información, puede producirse a expensas de la flexibilidad del experto para adaptarse a problemas nuevos. De forma paradójica, aunque el experto puede tener más recursos de procesamiento disponibles para enfrentarse con la novedad que tiene el novel, puede ser que el novel sea capaz de trabajar mejor con esta novedad, debido a su menor experiencia previa con un tipo particular de problemas.

 

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