Qué cambia en el cambio conceptual
Trabajos
Trabajos como los de Pundt y Duit (1994); Gil, Carrascosa el al (1991); Pozo et el (1991) y Voss, Villey y Carretero (1995); se han centrado en la identificación y estudio de las ideas de los estudiantes sobre diversos conceptos científico-naturales, obteniendo resultados como los que señalan que la comprensión de la ciencia por los niños y adolescentes a menudo es diferente a la del mundo científico, o identificando características comunes en las concepciones de los alumnos. Una crítica que se hace a estos estudios es que se han centrado en conceptos científico-naturales muy específicos.
En otras áreas como las ciencias sociales y la historia, el conocimiento sobre los conocimientos previos de los estudiantes es escaso (Carretero y Voss, 1994; Carretero y otros, 1994) planteándose si esas ideas previas tendrían características semejantes a las del área científiconatural o tendrían otras características debido al tipo de conocimiento.
Parece necesario un mayor trabajo teórico y empírico en diferentes dominios (lengua materna, lenguas extranjeras, música, educación física, enseñanza técnico-profesional.) y el desarrollo de nuevas metodologías que permitan identificar de modo más preciso y detallado, las ideas de los estudiantes.
Según el enfoque constructivista, aprender ciencias es cambiar los conocimientos previos de los estudiantes por conocimientos científicos.
Dependiendo de la organización que se le atribuya a ese conocimiento previo, podremos interpretarlos como concepciones o ideas alternativas o bien como teorías implícitas.
Ideas alternativas
Las ideas alternativas estarían constituidas por piezas de conocimiento dispersas y con poca coherencia entre sí, debiendo ser, por lo tanto, estudiadas y modificadas de forma relativamente independiente unas de otras. En este caso, el cambio conceptual implicaría, según DiSessa (1993), un aumento en la coherencia, desde las dispersas ideas previas, producto de la percepción directa y fenoménica del mundo, que se activan en función del contexto, hasta las teorías científicas.
La otra posibilidad de organización que mencionábamos era la de las teorías implícitas, que aunque se diferenciarían de las teorías científicas, serían consistentes con un criterio útil a esa teoría implícita.
Chi, Glaser y Rees (1992) mostraron que los noveles clasificaban los problemas siguiendo criterios superficiales, mientras que los expertos lo hacían mediante criterios conceptuales. Pues bien, esos criterios superficiales son los que organizarían las teorías implícitas. Según Pozo y otros, (1991), esas teorías implícitas tendrían origen en un aprendizaje asociativo, como la semejanza o la contigüidad, actuando como reglas heurísticas para la activación de los conocimientos que componen las teorías. En este caso, el cambio conceptual estaría dirigido a aumentar la coherencia de esas teorías, y en ello, la toma de conciencia y reflexión sobre el propio conocimiento tiene un papel clave (DiSessa, 1993; Carey, 1991; Carretero, 1993; Vosniadou, 1994).
Otros autores también han estudiado esa organización del conocimiento previo del estudiante, y según las distintas posiciones, lo que cambia en el cambio conceptual son los modelos mentales que el estudiante construye como fruto de su experiencia (Vosniadou y Brewer, 1992), teorías (McCloskey, 1983; Smith, Carey y Wiser, 1985; Carey, 1985; Wellman, 1990; Brewer y Samarapungavan, 1991), ideas fragmentarias, asistemáticas y basadas en la intuición y en la experiencia directa (DiSessa, 1983, 1988; Solomon, 1983) o esquemas conceptuales.
Diferencias
El estudio presentado por Biemans, Deel, y Simona (2001), se diseñó para explorar las diferencias, tanto cuantitativas como cualitativas, en las actividades de aprendizaje entre estudiantes de éxito y de menos éxito, mientras trabajan con una estrategia caracterizada por la activación asistida por ordenador de las concepciones de los estudiantes mientras que éstos procesan textos expositivos, dirigida a la activación del conocimiento previo y cambio conceptual.
Esta estrategia, denominada por los autores CONTACT-2, se caracteriza por un modelo de activación heurístico orientado al proceso, consistente en cinco pasos buscando la activación del conocimiento previo y el cambio conceptual:
1. Búsqueda de las propias preconcepciones.
2. Comparación y contraste de esas preconcepciones con la nueva información.
3. Formulación de nuevas concepciones, basadas en los pasos previos.
4. Aplicación de las nuevas concepciones.
5. Evaluación de las nuevas concepciones basadas en los pasos previos.
En cuanto a los resultados del estudio presentado por Biemans y colaboradores (2001), destacamos que los estudiantes de éxito consiguieron mejores resultados de aprendizaje con respecto a los diferentes pasos de la estrategia, que los estudiantes de menos éxito (diferencias cuantitativas), así como también consiguieron realizar de una mejor forma los diversos pasos (diferencias cualitativas).
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